Интервью с Алфи Коном (2007)
Интервьюер: Уильям Крэйн - специалист в области возрастной психологии, доктор философии, профессор психологии Городского колледжа Нью-Йорка, автор популярного учебника "Теории развития", который в 4-м издании переведён на русский язык. Активист, защитник природы и животных.
Алфи Кон (Альфи Кон, Алфи Коэн, Элфи Коэн) - автор, лектор, независимый исследователь в области образования, родительства и некоторых других. информация в википедии
существующие переводы Кона на русский - "Безусловные родители" (Unconditional Parenting), Пять причин перестать говорить "Молодец!", "Родительская любовь без уловок", Интервью Гарвардской обучающей газете, Если вы решили завести ребёнка...
ИНТЕРВЬЮ С АЛФИ КОНОМ
журнал Encounter, Volume 20, Number 4, Winter 2007, pp. 13-23
Алфи Кон - автор 11 книг (на момент перевода книг стало уже 13), включая "Школы, которые заслуживают наши дети: Двигаясь за пределы традиционных классов и "жёстких стандартов" (The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and "Tougher Standards")(1999) и "Миф о домашних заданиях" (The Homework Myth) (2006). Журнал TIME представляет Кона как "возможно самого прямолинейного в стране критика зацикленности системы образования на оценках и результатах тестов". Его веб-сайт - www.alfiekohn.org
Билл Крэйн: Расскажите нам немного о том, как вы заинтересовались образованием.
Алфи Кон: Я некоторое время работал учителем, так что это у меня давно. И конечно же я когда-то был школьником. После преподавания я начал писать о человеческом поведении и обнаружил, что постоянно кружу вокруг вопроса об образовании. После того, как я опубликовал пару книг на более общие темы - одну о конкуренции ("Никаких соревнований: аргументы против конкуренции" (No Contest: The Case Against Competition) в 1986 году), другую об альтруизме ("Более светлая сторона человеческой натуры" (The Brighter Side of Human Nature) в 1990 году), я начал мысленно возвращаться не только в то время, когда я преподавал, но также и к мыслям о социальных переменах и человеческом поведении в контексте преподавания и обучения. Так я начал писать статьи и книги уже конкретно об образовании.
Крэйн: В вашей недавней книге "Миф о домашних заданиях: почему наши дети получают так много плохого" (The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing) обсуждаются чувства детей по поводу домашних заданий. Большинство детей их не любят, да?
Кон: Конечно! Все родители это знают - большинство детей в ужасе от домашних заданий. Нет слов, насколько фрустрирующими считают большинство детей домашние задания, и ещё выматывающими. Многим семьям знакомы ритуальные "битвы за домашку", когда родители пилят детей, чтобы они делали уроки, а дети ноют. Даже те дети, которые хорошо, в традиционном смысле, учатся, те, кто может всё это вытерпеть без особой тоски, считают это тем, с чем нужно по возможности быстро разделаться, чтобы заняться чем-то действительно интересным после целого дня, проведённого в школе. И такая точка зрения, что мы можем пренебрегать чувствами детей, - "конечно, детям это не нравится, но это неважно" - это как-то дико. Предполагать, что детское восприятие не имеет значения, что дети - это как торговый автомат, в который что-то определённое закладываешь и получается некто обучающийся, весьма наивно в отношении человеческого поведения.
Первый вопрос, который у меня возник в связи с образованием вообще - в чём состоит интерес ребёнка? Как это влияет на тягу к знаниям, на стремление ребёнка учиться? Даже если мы успешно разовьём в ребёнке какой-то навык, который детьми воспринимается как повинность, маловероятно, что они будут заинтересованы продолжать этим заниматься. Они не будут заниматься этим в своё свободное время.
Крэйн: В "Мифе о домашних заданиях" вы упомянули, что есть школы, в которых не задают уроков, предполагая, что дети, которых занимают в школе интересной и увлекательной деятельностью и проектами, естественным образом хотят продолжить это после школы.
Кон: Для многих это верно, да. Такие школы рассказывают, что дети, которым не задают уроков на дом, показывают невероятную успеваемость по всем критериям, в том числе общепринятым. Многие из них спонтанно продолжают учиться поле школы, например, пытаются на кухне повторить со своей семьёй научные эксперименты, которые они делали в школе, или продолжают читать что-то по теме, которую изучали в классе.
Один учитель средней школы рассказал мне, что когда он начинал преподавать, он задавал очень много домашних заданий, так как был ещё не очень хорошим учителем. Как только он приобрёл необходимые навыки, он смог постепенно полностью отказаться от домашних заданий, и теперь его дети показывают отличные результаты на экзаменах AP (Advanced Placement Exam - экзамены углублённого уровня, результаты которых принимаются большинством колледжей и университетов США) и других тестах. Также он говорил, что его ученики начали читать газеты и проводить параллели между текущими событиями и историческими фактами, которые они изучали в классе, только когда он прекратил задавать домашние задания, так как раньше они у них не было для этого возможностей.
Но будем честны, другие дети не будут этого делать. Некоторым достаточно того, что они делали в школе, и они могут пойти гулять с друзьями, рисовать или залезть в интернет, они могут развиваться художественно, социально, физически и всеми другими способами, которые мы как родители поощряем в их развитии - не обязательно, что это какая-то учёба, и я думаю, что это тоже замечательно.
И если кто-то из детей не хочет делать даже ничего такого, просто хочет расслабиться и отдохнуть, почему же, чёрт возьми, они не вправе этого делать? Взрослым нужен отдых после полного рабочего дня. Что это говорит о наших представлениях о детях, если мы считаем, что они должны быть заняты чем-то конструктивным до того момента, пока не уснут?
Крэйн: Кое-кто из критиков говорит, что тогда дети просто начнут часами смотреть ТВ и их мозги загниют. Что вы ответите на это?
Кон: Я не особый поклонник большинства телепрограмм. Но первое, что я скажу, я действительно некоторое время назад занимался развенчиванием этих мифов, что просмотр ТВ - занятие аддиктивное и неконструктивное само по себе вне зависимости от содержания. Это не подтверждается исследованиями.
Второе. Существуют телепрограммы, которые я, откровенно говоря, предпочёл бы, чтобы мои дети посмотрели, прежде чем приступить к заданиям по математике, которые в некоторых случаях не только бесполезны, но и вредны, так как тренировочный подход не имеет смысла, исходя из того, что бы знаем об обучении, а ненужная работа отвращает детей от математики.
И, посмотрите, это не дело школы, я считаю, приходить в семью и задавать детям уроки, только чтобы они не смотрели слишком много телевизора. Это то решение, которое должно приниматься в семье: сколько телепрограмм, каких, смотрят ли вообще дети телевизор одни или вместе с родителями, и так далее.
Люди, которые полагают, что без домашних заданий дети сразу плюхнутся перед телевизором, просто исчерпали все аргументы в этом вопросе. Они косвенно признают, что домашние задания не имеют никакой действительной ценности. Они предполагают, что это работа, исключительно для того, чтобы занять время, способ «сохранить нравственность молодёжи после школы». Они исходят из того, что родители к этому не способны и мы, преподаватели (со всем нашим высокомерием), должны вмешаться и дать детям учебные задания, чтобы удержать их в правильном направлении.
Так что по многим причинам - касающимся просмотра ТВ, касающимся детей, касающимся роли школы во взаимодействии с родителями - меня настораживает этот аргумент.
Крэйн: Похоже, есть такое распространённое мнение, что дети не будут ничего делать, если взрослые не будут их контролировать и заставлять что-то делать.
Кон: Верно.
Крэйн: Что они по своей природе ленивы, не способны ничего производить, у них нет воображения и интереса к чему-либо, и мы должны организовать им больше и больше работы, иначе они ничему не научатся.
Кон Да. Я согласен с тобой, Билл. Думаю, что это такой глубоко циничный взгляд на детей - и шире, на человеческую природу, - на котором основаны многие образовательные практики, а том числе практика домашних заданий. В своей книге я рассматриваю доказательства, что домашние задания на самом деле не помогают в успеваемости и не дают иных преимуществ, не связанных с учёбой. Они не способствуют развитию самодисциплины, ответственности, независимости, навыкам работать - про всё это можно сказать, что это городские легенды, хотя в пригородах в них тоже верят. И нет ни малейших доказательств в пользу каждого из таких утверждений.
И вот после обзора доказательств, или, получается, из-за недостатков доказательств я задался вопросом, почему же домашние задания существуют? Почему мы соглашаемся с этим? И я пришёл к полдюжине ответов. Один из которых как раз о том, на что ты указал. Думаю, это отражает очень мрачный взгляд на детей, мы не доверяем им решать, как проводить своё свободное время, так что делаем всё, чтобы быть уверенными, что его у них настолько мало, насколько это возможно. И на таких рассуждениях и на таком цинизме покоятся все наши общепринятые практики.
Крэйн: Я бы хотел вернуться к вашей недавней статье в Education «Против соперничества» (Сент. 19, 2007). В ней проводится идея, что сейчас существенно доминирует представление о том, что наша задача как преподавателей подготовить детей быть успешными в конкурентной экономике 21 века. Вы же такую идею выдвинули, верно?
Кон: Да. Но если разделить её, то получается два предположения. Первое, что школы нужны в первую очередь для того, чтобы подготовить учеников занять своё место в экономической системе, выпуская соответствующим образом натасканных будущих работников, которые делают свою часть работы для увеличения доходности гигантских корпораций. И второе, частично совпадающее, но иное утверждение - всё это построено на соперничестве.
Первое я считаю недопустимым к существованию. Я вижу школы помогающими ученикам реализовать свои возможности, помогающими детям вырасти в неравнодушных людей и тех, кто продолжает чему-то учиться в течение всей жизни, или помогающими укреплять демократическое общество - всё это слишком отличается от экономических императивов, которые обычно продвигаются в дискуссиях, особенно со стороны политиков и, что неудивительно, со стороны корпоративных лидеров, которым предоставлено диспропорционально большое количество времени при определении образовательной повестки.
Но дальше, что ещё хуже, это не просто экономический аргумент в пользу школ или определённых практик школьного образования, это идея исключительно о том, как побеждать людей. Пятьдесят лет назад в случае со Спутником это были Советы. Потом в 80-х - японцы. Сегодня это возможно китайцы или индийцы. Всегда должен быть враг. Всегда нужно одерживать верх над другими людьми. И это также заметно в том, каким образом дети должны хорошо проводить время в выходные: во всех играх необходимо выигрывать.
В более широкой перспективе это говорит о целях школы как таковой. Это действительно печальная вещь, что даже несмотря на то, что результаты стандартизированных тестов могут в наименьшей и очень маленькой степени показать нам качества трудоспособности или экономической жизнеспособности данной страны - несмотря на это мы с готовностью поглощаем эти ранжированные списки национальных результатов, так как убеждены, что мы, американцы, должны быть на первом месте, как будто это спортивное состязание.
Смысл этого, если поразмыслить, в том, что мы, по-видимому, желаем, чтобы дети в других странах не учились хорошо, а учились плохо. Такой взгляд подразумевается в самой идее международных сравнительных таблиц по результатам тестов, даже если оставить в стороне вопрос, являются ли тесты хорошим инструментом вообще. Но я нахожу, что это не может быть никак рационально оправдано в своей ориентации на относительные, а не абсолютные показатели, и это также морально несостоятельно, что мы находимся под их эффектом, болея за то, чтобы дети в других странах были неудачниками.
Крэйн: Подозреваю, что для вас допустимо, если учёные из других стран продвинутся вперёд в лечении рака?
Кон: Да. Это цитата Джанет Свенсон из Университета Мичигана, которая сделала замечательное наблюдение. Она спрашивает, действительно ли для нас важно, если тот, кто найдёт лекарство от рака, окажется человеком из Африки, а не из Америки.
Крэйн: Или же в Италии сделают отличную скульптуру или отличное произведение искусства, неважно что.
Кон: Да, неважно что именно, точно. Это болезнь, патология мыслить мы-против-них, и это воспроизводится и увековечивается не просто в таком всемирном соперничестве как обосновании школьного обучения, тенденция в том, что это копируется путём различных конкурсов орфографии, церемоний награждения и более искусно, когда дети противопоставляются друг другу в каждом классе.
И здесь мы возвращаемся к тому, с чего я в некотором смысле начал около 20 лет назад в книге «Никаких соревнований». Если нам действительно важно делать то, что в наилучших интересах наших детей и всех детей вообще, тогда мы должны создавать классы и семьи, и культуру, которые бы по-настоящему имели отношение к демократическому заботливому сообществу, поддерживающему всякого, а не убеждающемуся, что какие-то дети превосходят своих сверстников.
Крэйн: В конце концов, выигрывают лишь единицы.
Кон: Верно. И движение за полную ответственность, движение за более жёсткие стандарты, которые дали нам мерзости вроде «закона о многих забытых детях»*, они на самом деле запускают сортировочную машину. На словах ни про одного ребёнка не забывают и все дети могут учиться и так далее. Но через туман риторики быстро становится ясно, что суть такого подхода - вырастить болванку, пока это не провалится по всем пунктам. И это будет достаточно неприятно, если кого-то из детей по случайной ошибке определят плевелом, а не зерном. Но мы знаем, что это не так уж случайно.
* Критическое название No Child Left Behind Act (закон «Ни один ребёнок не забыт»), определяющего политику образования США, принятого в 2001 году во времена нахождения у власти администрации Дж.В. Буша.
Большинство детей, которые окажутся неспособными к успехам, будут детьми of colour**, детьми из семей с низким доходом, детьми, чей родной язык не английский, детьми с особыми потребностями, детьми, которые обычно не попадают в колледж. Это те дети, которые получают самое унылое, основанное на тестах образование. И если бы мне поставили задачу создать такое вот сегрегированное общество, в котором победители и проигравшие определяются практически с рождения, в котором все уверены, что богатый богатеет, а бедный беднеет, я бы наверное придумал систему тестов с высокими ставками, и вместе с огромным количеством домашних заданий в придачу.
** В русском языке пока ещё отсутствует нерасистский аналог англоязычного самоназвания не-белых людей
Крэйн: Вы говорили, что стандартизированные тесты крайне плохой и слабый инструмент измерения того, что мы на самом деле хотим измерить. В своей книге «Школы, которые заслуживают наши дети…» вы цитируете Билла Айерса, который говорит, что стандартизированные тесты не могут измерить инициативность, креативность, воображение, концептуальное мышление, любознательность и тому подобное. Расскажите немного об этом.
Кон: Единственная вещь, которую стандартизированные тесты измеряют очень-очень хорошо - это размер частных домов вблизи конкретной школы. Исследования показывают, что от 80 до 90% отклонений в результатах тестов в разных общинах или школах, или даже в целых штатах, исключительно следствие экономического статуса детей в школе. Так что для сайта или газеты публиковать результаты тестов не просто бесполезно, это неэтично, так как создаётся представление, что речь идёт о качестве преподавания, тогда как прежде всего речь идёт о достатке учеников.
Но если мы возьмём одну конкретную школу, и, скажем, у нас будут те же демографические показатели, что и в прошлом году, и результаты начнут улучшаться, первая моя реакция будет: «О нет, что конкретно в образовательном процессе вы принесли в жертву, чтобы это случилось?» Что должен осознать каждый родитель - это то, что улучшение результатов тестов может быть поводом для беспокойства, в том числе из-за того, что результаты тестов не способны измерить то, что важно для нас. Также беспокоить должны высокие ставки в таких тестах, когда получение необходимого высокого результата часто происходит за счёт реального обучения.
Что связывает вместе опору на стандартизированные тесты, использование домашних заданий и акцент на состязательность - наше стремление оценивать вещи по их внешнему виду, воспринимать только основной контур того, о чём мы говорим, и затем задавать малозначимые вопросы о том, как что реализовать внутри этих контуров.
Всё, что я делал в течение нескольких лет - и я знаю, что вы делали то же самое, Билл - я предлагал людям докапываться до сути, задавать радикальные вопросы; я использую слово «радикальный» в его оригинальном латинском значении, то есть корневые вопросы. Не просто, сколько должно быть домашних заданий, а почему домашние задания вообще, не просто, как повысить результаты стандартизированных тестов у всех детей, а почему некоторые дети не получают ничего кроме восхваляемой подготовки к тесту. Мы должны задавать большие вопросы, радикальные вопросы, если мы хотим блага нашим детям.
Крэйн: Последний вопрос, Алфи, какими качествами детей и всех остальных обучающихся можно пренебречь, а какие качества ты ценишь больше всего?
Кон: Думаю, в некотором смысле первый мой ответ будет ответом мета-уровня, он заключается в том, что я наделяю наибольшей ценностью те качества, которые сами дети наиболее ценят. Если мы будем меньше говорить и больше спрашивать, мы подтолкнём детей к размышлениям о том, что для них самих имеет значение.
Кроме этого я слышу одинаковые ответы по всей стране, когда я спрашиваю учителей и родителей, в чём их долгосрочные цели в отношении своих детей. Они говорят, мы хотим, чтобы дети были более креативными, сострадательными, заботливыми. Мы хотим, чтобы они были этичными и счастливыми. Мы хотим, чтобы они любили учиться и думали неповерхностно и критично. А это именно те характеристики, которые, получается, приносятся в жертву многими традиционными [образовательными] практиками.
Крэйн: Спасибо, это прекрасная концовка. И спасибо, что задаёте радикальные вопросы и разворачиваете нас к тому, что действительно имеет значение.
Кон: Спасибо вам.
Алфи Кон (Альфи Кон, Алфи Коэн, Элфи Коэн) - автор, лектор, независимый исследователь в области образования, родительства и некоторых других. информация в википедии
существующие переводы Кона на русский - "Безусловные родители" (Unconditional Parenting), Пять причин перестать говорить "Молодец!", "Родительская любовь без уловок", Интервью Гарвардской обучающей газете, Если вы решили завести ребёнка...
ИНТЕРВЬЮ С АЛФИ КОНОМ
журнал Encounter, Volume 20, Number 4, Winter 2007, pp. 13-23
Алфи Кон - автор 11 книг (на момент перевода книг стало уже 13), включая "Школы, которые заслуживают наши дети: Двигаясь за пределы традиционных классов и "жёстких стандартов" (The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and "Tougher Standards")(1999) и "Миф о домашних заданиях" (The Homework Myth) (2006). Журнал TIME представляет Кона как "возможно самого прямолинейного в стране критика зацикленности системы образования на оценках и результатах тестов". Его веб-сайт - www.alfiekohn.org
Билл Крэйн: Расскажите нам немного о том, как вы заинтересовались образованием.
Алфи Кон: Я некоторое время работал учителем, так что это у меня давно. И конечно же я когда-то был школьником. После преподавания я начал писать о человеческом поведении и обнаружил, что постоянно кружу вокруг вопроса об образовании. После того, как я опубликовал пару книг на более общие темы - одну о конкуренции ("Никаких соревнований: аргументы против конкуренции" (No Contest: The Case Against Competition) в 1986 году), другую об альтруизме ("Более светлая сторона человеческой натуры" (The Brighter Side of Human Nature) в 1990 году), я начал мысленно возвращаться не только в то время, когда я преподавал, но также и к мыслям о социальных переменах и человеческом поведении в контексте преподавания и обучения. Так я начал писать статьи и книги уже конкретно об образовании.
Крэйн: В вашей недавней книге "Миф о домашних заданиях: почему наши дети получают так много плохого" (The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing) обсуждаются чувства детей по поводу домашних заданий. Большинство детей их не любят, да?
Кон: Конечно! Все родители это знают - большинство детей в ужасе от домашних заданий. Нет слов, насколько фрустрирующими считают большинство детей домашние задания, и ещё выматывающими. Многим семьям знакомы ритуальные "битвы за домашку", когда родители пилят детей, чтобы они делали уроки, а дети ноют. Даже те дети, которые хорошо, в традиционном смысле, учатся, те, кто может всё это вытерпеть без особой тоски, считают это тем, с чем нужно по возможности быстро разделаться, чтобы заняться чем-то действительно интересным после целого дня, проведённого в школе. И такая точка зрения, что мы можем пренебрегать чувствами детей, - "конечно, детям это не нравится, но это неважно" - это как-то дико. Предполагать, что детское восприятие не имеет значения, что дети - это как торговый автомат, в который что-то определённое закладываешь и получается некто обучающийся, весьма наивно в отношении человеческого поведения.
Первый вопрос, который у меня возник в связи с образованием вообще - в чём состоит интерес ребёнка? Как это влияет на тягу к знаниям, на стремление ребёнка учиться? Даже если мы успешно разовьём в ребёнке какой-то навык, который детьми воспринимается как повинность, маловероятно, что они будут заинтересованы продолжать этим заниматься. Они не будут заниматься этим в своё свободное время.
Крэйн: В "Мифе о домашних заданиях" вы упомянули, что есть школы, в которых не задают уроков, предполагая, что дети, которых занимают в школе интересной и увлекательной деятельностью и проектами, естественным образом хотят продолжить это после школы.
Кон: Для многих это верно, да. Такие школы рассказывают, что дети, которым не задают уроков на дом, показывают невероятную успеваемость по всем критериям, в том числе общепринятым. Многие из них спонтанно продолжают учиться поле школы, например, пытаются на кухне повторить со своей семьёй научные эксперименты, которые они делали в школе, или продолжают читать что-то по теме, которую изучали в классе.
Один учитель средней школы рассказал мне, что когда он начинал преподавать, он задавал очень много домашних заданий, так как был ещё не очень хорошим учителем. Как только он приобрёл необходимые навыки, он смог постепенно полностью отказаться от домашних заданий, и теперь его дети показывают отличные результаты на экзаменах AP (Advanced Placement Exam - экзамены углублённого уровня, результаты которых принимаются большинством колледжей и университетов США) и других тестах. Также он говорил, что его ученики начали читать газеты и проводить параллели между текущими событиями и историческими фактами, которые они изучали в классе, только когда он прекратил задавать домашние задания, так как раньше они у них не было для этого возможностей.
Но будем честны, другие дети не будут этого делать. Некоторым достаточно того, что они делали в школе, и они могут пойти гулять с друзьями, рисовать или залезть в интернет, они могут развиваться художественно, социально, физически и всеми другими способами, которые мы как родители поощряем в их развитии - не обязательно, что это какая-то учёба, и я думаю, что это тоже замечательно.
И если кто-то из детей не хочет делать даже ничего такого, просто хочет расслабиться и отдохнуть, почему же, чёрт возьми, они не вправе этого делать? Взрослым нужен отдых после полного рабочего дня. Что это говорит о наших представлениях о детях, если мы считаем, что они должны быть заняты чем-то конструктивным до того момента, пока не уснут?
Крэйн: Кое-кто из критиков говорит, что тогда дети просто начнут часами смотреть ТВ и их мозги загниют. Что вы ответите на это?
Кон: Я не особый поклонник большинства телепрограмм. Но первое, что я скажу, я действительно некоторое время назад занимался развенчиванием этих мифов, что просмотр ТВ - занятие аддиктивное и неконструктивное само по себе вне зависимости от содержания. Это не подтверждается исследованиями.
Второе. Существуют телепрограммы, которые я, откровенно говоря, предпочёл бы, чтобы мои дети посмотрели, прежде чем приступить к заданиям по математике, которые в некоторых случаях не только бесполезны, но и вредны, так как тренировочный подход не имеет смысла, исходя из того, что бы знаем об обучении, а ненужная работа отвращает детей от математики.
И, посмотрите, это не дело школы, я считаю, приходить в семью и задавать детям уроки, только чтобы они не смотрели слишком много телевизора. Это то решение, которое должно приниматься в семье: сколько телепрограмм, каких, смотрят ли вообще дети телевизор одни или вместе с родителями, и так далее.
Люди, которые полагают, что без домашних заданий дети сразу плюхнутся перед телевизором, просто исчерпали все аргументы в этом вопросе. Они косвенно признают, что домашние задания не имеют никакой действительной ценности. Они предполагают, что это работа, исключительно для того, чтобы занять время, способ «сохранить нравственность молодёжи после школы». Они исходят из того, что родители к этому не способны и мы, преподаватели (со всем нашим высокомерием), должны вмешаться и дать детям учебные задания, чтобы удержать их в правильном направлении.
Так что по многим причинам - касающимся просмотра ТВ, касающимся детей, касающимся роли школы во взаимодействии с родителями - меня настораживает этот аргумент.
Крэйн: Похоже, есть такое распространённое мнение, что дети не будут ничего делать, если взрослые не будут их контролировать и заставлять что-то делать.
Кон: Верно.
Крэйн: Что они по своей природе ленивы, не способны ничего производить, у них нет воображения и интереса к чему-либо, и мы должны организовать им больше и больше работы, иначе они ничему не научатся.
Кон Да. Я согласен с тобой, Билл. Думаю, что это такой глубоко циничный взгляд на детей - и шире, на человеческую природу, - на котором основаны многие образовательные практики, а том числе практика домашних заданий. В своей книге я рассматриваю доказательства, что домашние задания на самом деле не помогают в успеваемости и не дают иных преимуществ, не связанных с учёбой. Они не способствуют развитию самодисциплины, ответственности, независимости, навыкам работать - про всё это можно сказать, что это городские легенды, хотя в пригородах в них тоже верят. И нет ни малейших доказательств в пользу каждого из таких утверждений.
И вот после обзора доказательств, или, получается, из-за недостатков доказательств я задался вопросом, почему же домашние задания существуют? Почему мы соглашаемся с этим? И я пришёл к полдюжине ответов. Один из которых как раз о том, на что ты указал. Думаю, это отражает очень мрачный взгляд на детей, мы не доверяем им решать, как проводить своё свободное время, так что делаем всё, чтобы быть уверенными, что его у них настолько мало, насколько это возможно. И на таких рассуждениях и на таком цинизме покоятся все наши общепринятые практики.
Крэйн: Я бы хотел вернуться к вашей недавней статье в Education «Против соперничества» (Сент. 19, 2007). В ней проводится идея, что сейчас существенно доминирует представление о том, что наша задача как преподавателей подготовить детей быть успешными в конкурентной экономике 21 века. Вы же такую идею выдвинули, верно?
Кон: Да. Но если разделить её, то получается два предположения. Первое, что школы нужны в первую очередь для того, чтобы подготовить учеников занять своё место в экономической системе, выпуская соответствующим образом натасканных будущих работников, которые делают свою часть работы для увеличения доходности гигантских корпораций. И второе, частично совпадающее, но иное утверждение - всё это построено на соперничестве.
Первое я считаю недопустимым к существованию. Я вижу школы помогающими ученикам реализовать свои возможности, помогающими детям вырасти в неравнодушных людей и тех, кто продолжает чему-то учиться в течение всей жизни, или помогающими укреплять демократическое общество - всё это слишком отличается от экономических императивов, которые обычно продвигаются в дискуссиях, особенно со стороны политиков и, что неудивительно, со стороны корпоративных лидеров, которым предоставлено диспропорционально большое количество времени при определении образовательной повестки.
Но дальше, что ещё хуже, это не просто экономический аргумент в пользу школ или определённых практик школьного образования, это идея исключительно о том, как побеждать людей. Пятьдесят лет назад в случае со Спутником это были Советы. Потом в 80-х - японцы. Сегодня это возможно китайцы или индийцы. Всегда должен быть враг. Всегда нужно одерживать верх над другими людьми. И это также заметно в том, каким образом дети должны хорошо проводить время в выходные: во всех играх необходимо выигрывать.
В более широкой перспективе это говорит о целях школы как таковой. Это действительно печальная вещь, что даже несмотря на то, что результаты стандартизированных тестов могут в наименьшей и очень маленькой степени показать нам качества трудоспособности или экономической жизнеспособности данной страны - несмотря на это мы с готовностью поглощаем эти ранжированные списки национальных результатов, так как убеждены, что мы, американцы, должны быть на первом месте, как будто это спортивное состязание.
Смысл этого, если поразмыслить, в том, что мы, по-видимому, желаем, чтобы дети в других странах не учились хорошо, а учились плохо. Такой взгляд подразумевается в самой идее международных сравнительных таблиц по результатам тестов, даже если оставить в стороне вопрос, являются ли тесты хорошим инструментом вообще. Но я нахожу, что это не может быть никак рационально оправдано в своей ориентации на относительные, а не абсолютные показатели, и это также морально несостоятельно, что мы находимся под их эффектом, болея за то, чтобы дети в других странах были неудачниками.
Крэйн: Подозреваю, что для вас допустимо, если учёные из других стран продвинутся вперёд в лечении рака?
Кон: Да. Это цитата Джанет Свенсон из Университета Мичигана, которая сделала замечательное наблюдение. Она спрашивает, действительно ли для нас важно, если тот, кто найдёт лекарство от рака, окажется человеком из Африки, а не из Америки.
Крэйн: Или же в Италии сделают отличную скульптуру или отличное произведение искусства, неважно что.
Кон: Да, неважно что именно, точно. Это болезнь, патология мыслить мы-против-них, и это воспроизводится и увековечивается не просто в таком всемирном соперничестве как обосновании школьного обучения, тенденция в том, что это копируется путём различных конкурсов орфографии, церемоний награждения и более искусно, когда дети противопоставляются друг другу в каждом классе.
И здесь мы возвращаемся к тому, с чего я в некотором смысле начал около 20 лет назад в книге «Никаких соревнований». Если нам действительно важно делать то, что в наилучших интересах наших детей и всех детей вообще, тогда мы должны создавать классы и семьи, и культуру, которые бы по-настоящему имели отношение к демократическому заботливому сообществу, поддерживающему всякого, а не убеждающемуся, что какие-то дети превосходят своих сверстников.
Крэйн: В конце концов, выигрывают лишь единицы.
Кон: Верно. И движение за полную ответственность, движение за более жёсткие стандарты, которые дали нам мерзости вроде «закона о многих забытых детях»*, они на самом деле запускают сортировочную машину. На словах ни про одного ребёнка не забывают и все дети могут учиться и так далее. Но через туман риторики быстро становится ясно, что суть такого подхода - вырастить болванку, пока это не провалится по всем пунктам. И это будет достаточно неприятно, если кого-то из детей по случайной ошибке определят плевелом, а не зерном. Но мы знаем, что это не так уж случайно.
* Критическое название No Child Left Behind Act (закон «Ни один ребёнок не забыт»), определяющего политику образования США, принятого в 2001 году во времена нахождения у власти администрации Дж.В. Буша.
Большинство детей, которые окажутся неспособными к успехам, будут детьми of colour**, детьми из семей с низким доходом, детьми, чей родной язык не английский, детьми с особыми потребностями, детьми, которые обычно не попадают в колледж. Это те дети, которые получают самое унылое, основанное на тестах образование. И если бы мне поставили задачу создать такое вот сегрегированное общество, в котором победители и проигравшие определяются практически с рождения, в котором все уверены, что богатый богатеет, а бедный беднеет, я бы наверное придумал систему тестов с высокими ставками, и вместе с огромным количеством домашних заданий в придачу.
** В русском языке пока ещё отсутствует нерасистский аналог англоязычного самоназвания не-белых людей
Крэйн: Вы говорили, что стандартизированные тесты крайне плохой и слабый инструмент измерения того, что мы на самом деле хотим измерить. В своей книге «Школы, которые заслуживают наши дети…» вы цитируете Билла Айерса, который говорит, что стандартизированные тесты не могут измерить инициативность, креативность, воображение, концептуальное мышление, любознательность и тому подобное. Расскажите немного об этом.
Кон: Единственная вещь, которую стандартизированные тесты измеряют очень-очень хорошо - это размер частных домов вблизи конкретной школы. Исследования показывают, что от 80 до 90% отклонений в результатах тестов в разных общинах или школах, или даже в целых штатах, исключительно следствие экономического статуса детей в школе. Так что для сайта или газеты публиковать результаты тестов не просто бесполезно, это неэтично, так как создаётся представление, что речь идёт о качестве преподавания, тогда как прежде всего речь идёт о достатке учеников.
Но если мы возьмём одну конкретную школу, и, скажем, у нас будут те же демографические показатели, что и в прошлом году, и результаты начнут улучшаться, первая моя реакция будет: «О нет, что конкретно в образовательном процессе вы принесли в жертву, чтобы это случилось?» Что должен осознать каждый родитель - это то, что улучшение результатов тестов может быть поводом для беспокойства, в том числе из-за того, что результаты тестов не способны измерить то, что важно для нас. Также беспокоить должны высокие ставки в таких тестах, когда получение необходимого высокого результата часто происходит за счёт реального обучения.
Что связывает вместе опору на стандартизированные тесты, использование домашних заданий и акцент на состязательность - наше стремление оценивать вещи по их внешнему виду, воспринимать только основной контур того, о чём мы говорим, и затем задавать малозначимые вопросы о том, как что реализовать внутри этих контуров.
Всё, что я делал в течение нескольких лет - и я знаю, что вы делали то же самое, Билл - я предлагал людям докапываться до сути, задавать радикальные вопросы; я использую слово «радикальный» в его оригинальном латинском значении, то есть корневые вопросы. Не просто, сколько должно быть домашних заданий, а почему домашние задания вообще, не просто, как повысить результаты стандартизированных тестов у всех детей, а почему некоторые дети не получают ничего кроме восхваляемой подготовки к тесту. Мы должны задавать большие вопросы, радикальные вопросы, если мы хотим блага нашим детям.
Крэйн: Последний вопрос, Алфи, какими качествами детей и всех остальных обучающихся можно пренебречь, а какие качества ты ценишь больше всего?
Кон: Думаю, в некотором смысле первый мой ответ будет ответом мета-уровня, он заключается в том, что я наделяю наибольшей ценностью те качества, которые сами дети наиболее ценят. Если мы будем меньше говорить и больше спрашивать, мы подтолкнём детей к размышлениям о том, что для них самих имеет значение.
Кроме этого я слышу одинаковые ответы по всей стране, когда я спрашиваю учителей и родителей, в чём их долгосрочные цели в отношении своих детей. Они говорят, мы хотим, чтобы дети были более креативными, сострадательными, заботливыми. Мы хотим, чтобы они были этичными и счастливыми. Мы хотим, чтобы они любили учиться и думали неповерхностно и критично. А это именно те характеристики, которые, получается, приносятся в жертву многими традиционными [образовательными] практиками.
Крэйн: Спасибо, это прекрасная концовка. И спасибо, что задаёте радикальные вопросы и разворачиваете нас к тому, что действительно имеет значение.
Кон: Спасибо вам.