Тесты, ЕГЭ и прочие новации: взгляд учителя истории
Оригинал взят у skeptimist в Тесты, ЕГЭ и прочие новации: взгляд учителя истории
Обсуждая проблему целесообразности ЕГЭ, смысл которой проявился в пародии на ЕГЭ, снятый ещё в 1982 году, попробую высказать своё мнение.
И да не обессудьте.
1) С аргументами противников ЕГЭ я полностью согласен. И про убитый творческий метод. И про примитивизм. Однако лично мне этот спор напомнил одну историю из моей учительской практики. В 1996 году меня в числе лучших учителей истории в Украине пригласили на обсуждение общеобразовательного стандарта. На обсуждении были учителя, преподаватели вузов из пишущих учебники, типа Турченко и Кульчицкого, работники министерства, включая замов министра, а также представители ЕС из разных стран. И там один из споров пошёл на предмет того, сколько выделять на историю часов и много ли выделено по программе или мало? Я в споре не участвовал. Не видел смысла. Но в конце своё мнение высказал. Оно сводилось примерно к следующему. Если идти на поводу у предметников, то придётся увеличивать количество часов по учебным дисциплинам, пока не загнётся ученик. Это неправильно. Значит, надо не жадничать и не тянуть одеяло на себя. С другой стороны, мне как учителю не так важно, сколько мне часов выделят, как то, какие возможности я при этом буду иметь. И сколько бы времени на предмет ни дали в силу каких-то объективных причин, я подготовлю ученика, как надо, потому, что проблема не во времени, а в организации учебного процесса.
В качестве иллюстрации могу добавить, что у меня в гимназии одно время был билингвальный класс, где времени на обучение историей дали в два раза меньше, чем положено по программе. Но они знали историю не хуже остальных. С ними же один раз я поставил свой личный рекорд, когда за один урок прошёл 7 параграфов. Естественно, не рекорда ради.
К чему я это рассказал? К тому, что проблема не в тестах, как таковых.
2) Когда я работал в школе у меня была своя зачётная система, где, независимо от болезни и прочих прогулов, каждый ученик должен был сдать все темы и получить определённое количество оценок по ним. А оценки на зачёте ученики зарабатывали в два этапа. Сначала тесты: по 5 дат, 5 имён и 5 названий (понятий), проводившиеся примерно за 12-15 минут, по которым ставились три оценки в соответствии с количеством правильных ответов. Кстати, на тестах я не давал никаких вариантов ответа. Потом на следующем уроке - тотальный устный опрос, который у меня проводили сами ученики. На этом опросе ученики получали по 4-5 оценок. Общая подготовка моих учеников была такова, что они учились без напряга, на выпускных почти все получали пятёрки (скажем 29 из 32), а кого я посылал на городскую Олимпиаду, к которой я никого специально не готовил, почти всегда занимали призовые места.
3) И последнее. Работа по моей системе основывалась на одной важной идее, которую я для себя в школе открыл. И заключалась она в одной простой и убойной истине, смысл которой заключался в том, что по отношению к ученикам ШКОЛА НАРУШАЕТ ОДИН ИЗ ГЛАВНЫХ СВОИХ ПРИНЦИПОВ: СНАЧАЛА НАУЧИ, А ПОТОМ СПРАШИВАЙ. Связано это с тем, что она более 10 лет учит учеников работать с малыми объёмами информации, давая по параграфу за урок, а потом на экзаменах требует, чтобы они показали умение работать с большими объёмами информации, когда в один вопрос из 50-75 предложенных может входить до 5 параграфов. Я же с самого начала учил их работать с большими объёмами. А при определённых навыках эту методу может освоить любой нормальный ученик. Строилась эта метода на умении сворачивать любую информацию в схемы, таблицы и пр, и затем разворачивать в ответы. А в ней без тестов нельзя. Нельзя, потому что работа с большими объёмами информации выстраивается на двух уровнях: 1) фактаж. Это даты, имена, названия, по которым я проводил тестовый опрос. 2) аналитика, где требовалось уже отвечать на вопросы: почему? зачем? отчего? с какой целью? и т.п.
Итак, думаю, после написанного моя позиция ясна. Тесты нужны, как вспомогательная форма опроса. Но не более. Думать и творить они не научат. И не должны. Тем более они не заменят непосредственный контакт ученика с учителем.
Обсуждая проблему целесообразности ЕГЭ, смысл которой проявился в пародии на ЕГЭ, снятый ещё в 1982 году, попробую высказать своё мнение.
Click to viewИ да не обессудьте.
1) С аргументами противников ЕГЭ я полностью согласен. И про убитый творческий метод. И про примитивизм. Однако лично мне этот спор напомнил одну историю из моей учительской практики. В 1996 году меня в числе лучших учителей истории в Украине пригласили на обсуждение общеобразовательного стандарта. На обсуждении были учителя, преподаватели вузов из пишущих учебники, типа Турченко и Кульчицкого, работники министерства, включая замов министра, а также представители ЕС из разных стран. И там один из споров пошёл на предмет того, сколько выделять на историю часов и много ли выделено по программе или мало? Я в споре не участвовал. Не видел смысла. Но в конце своё мнение высказал. Оно сводилось примерно к следующему. Если идти на поводу у предметников, то придётся увеличивать количество часов по учебным дисциплинам, пока не загнётся ученик. Это неправильно. Значит, надо не жадничать и не тянуть одеяло на себя. С другой стороны, мне как учителю не так важно, сколько мне часов выделят, как то, какие возможности я при этом буду иметь. И сколько бы времени на предмет ни дали в силу каких-то объективных причин, я подготовлю ученика, как надо, потому, что проблема не во времени, а в организации учебного процесса.
В качестве иллюстрации могу добавить, что у меня в гимназии одно время был билингвальный класс, где времени на обучение историей дали в два раза меньше, чем положено по программе. Но они знали историю не хуже остальных. С ними же один раз я поставил свой личный рекорд, когда за один урок прошёл 7 параграфов. Естественно, не рекорда ради.
К чему я это рассказал? К тому, что проблема не в тестах, как таковых.
2) Когда я работал в школе у меня была своя зачётная система, где, независимо от болезни и прочих прогулов, каждый ученик должен был сдать все темы и получить определённое количество оценок по ним. А оценки на зачёте ученики зарабатывали в два этапа. Сначала тесты: по 5 дат, 5 имён и 5 названий (понятий), проводившиеся примерно за 12-15 минут, по которым ставились три оценки в соответствии с количеством правильных ответов. Кстати, на тестах я не давал никаких вариантов ответа. Потом на следующем уроке - тотальный устный опрос, который у меня проводили сами ученики. На этом опросе ученики получали по 4-5 оценок. Общая подготовка моих учеников была такова, что они учились без напряга, на выпускных почти все получали пятёрки (скажем 29 из 32), а кого я посылал на городскую Олимпиаду, к которой я никого специально не готовил, почти всегда занимали призовые места.
3) И последнее. Работа по моей системе основывалась на одной важной идее, которую я для себя в школе открыл. И заключалась она в одной простой и убойной истине, смысл которой заключался в том, что по отношению к ученикам ШКОЛА НАРУШАЕТ ОДИН ИЗ ГЛАВНЫХ СВОИХ ПРИНЦИПОВ: СНАЧАЛА НАУЧИ, А ПОТОМ СПРАШИВАЙ. Связано это с тем, что она более 10 лет учит учеников работать с малыми объёмами информации, давая по параграфу за урок, а потом на экзаменах требует, чтобы они показали умение работать с большими объёмами информации, когда в один вопрос из 50-75 предложенных может входить до 5 параграфов. Я же с самого начала учил их работать с большими объёмами. А при определённых навыках эту методу может освоить любой нормальный ученик. Строилась эта метода на умении сворачивать любую информацию в схемы, таблицы и пр, и затем разворачивать в ответы. А в ней без тестов нельзя. Нельзя, потому что работа с большими объёмами информации выстраивается на двух уровнях: 1) фактаж. Это даты, имена, названия, по которым я проводил тестовый опрос. 2) аналитика, где требовалось уже отвечать на вопросы: почему? зачем? отчего? с какой целью? и т.п.
Итак, думаю, после написанного моя позиция ясна. Тесты нужны, как вспомогательная форма опроса. Но не более. Думать и творить они не научат. И не должны. Тем более они не заменят непосредственный контакт ученика с учителем.