Социализм 2.0: Образование. Внутренние противоречия системы образования.
Внутренние противоречия системы образования.
Предыдущая запись: Общественный заказ, или функция системы образования
Вторым драйвером изменений отношений в системе образования является технический и научный прогресс, ведущий к развитию средств производства: предметов труда и средств труда.
В отношении предмета труда я уже указывал, что ребенок как основной предмет труда значимых изменений не претерпевает, и до тех пор, пока мы не рассматриваем вмешательство в его развитие на генетическом или физиологическом уровне, не изменится.
Но в том, что касается культуры как предмета труда в образовании, изменения видны невооруженным глазом. Выделим четыре концептуальных противоречия уровня развития предметатруда и производственных отношений в образовании:
1. Объем научных знаний увеличивается в разы, что привело к перегрузке образовательных программ, рассчитанных на работу в условиях фиксированного объема материала. Неограниченный рост научных знаний противоречит концепции их всеобъемлющего освоения за ограниченное время учебы.
2. Результат обучения составляет способность человека успешно функционировать в «большой жизни» - в жизни общества. В то же время образование опирается на концепцию изоляции, искусственного мира, и обучает детей по упрощенной модели этого мира, реализованной в школьных учебниках и в школьных отношениях. Повышение скорости изменений в технологиях и развитии социального устройства общества привело к тому, что статичная школьная модель безнадежно отстала от жизни, и полученные в ней навыки не находят применения после выхода из «песочницы». Так проявляется противоречие между изолированным от общества, игровым характером процесса обучения и необходимостью интеграции результата в это общество.
3. Скорость пополнения и обновления научной, да и культурной базы настолько высок, что консервативные школьные методы включения информации в программы обучения перестают с ним справляться. Ни обновлять школьные учебники, ни доучивать учителей со скоростью развития науки невозможно. Это приводит к высокой зависимости качества и актуальности получаемого образования от прямого контакта студентов с передовыми учеными. В результате количество времени, которые ученые отрывают от изысканий в пользу профессорской работы, и количество таких ученых становится «бутылочным горлышком» образовательного процесса. Так массовый характер обучения противоречит индивидуальному характеру носителей предмета изучения.
4. Объем навыков, необходимых для профессиональной деятельности, так вырос, что для полноценного освоения требует начинать специализацию до того момента, как при текущей организации системы образования возможно начать профориентацию. При этом скорость изменений рынка труда такова, что ранняя профориентация стала бесполезна ввиду слабой предсказуемости спроса на профессии на периоде в 6-8 лет. Это последствия того, что борьба с растущей неопределенностью через перенесение точки решения (устранения неопределенности) на более раннее время входит в противоречие с отсутствием минимально необходимой информации для принятия такого решения.
Из этих четырех пунктов следует одно явное фундаментальное противоречие существующей системы образования: неограниченность и динамичная изменчивость предмета изучения противоречит конечности во времени и статичности образовательного процесса. Разрешить это противоречие можно только путем перехода к совершенно иной концепции непрерывного (а значит, и интегрированного) обучения, предлагаемой известным американским ученым и практиком в области менеджмента Расселом Акоффом, окончательно сформулировавшим его в книге «Turning Education Right Side Up»(у нас, к сожалению, еще не переведена).
Параллельно этим изменениям в предмете труда идет активное развитие средств труда, которые можно условно поделить на технические и методические.
Технические связаны с развитием средств обработки информации. Процесс развития этих средств берет истоки от письменности и книгопечатанья. Фактически, в образовании он на книгах и остановился. А вне образования мы видим:
- новые средства организации хранения информации
- принципиально новые, контекстно-поисковые средства доступа к информации
- средства хранения и доступа к мультимедиа-информации
- средства удаленного доступа и обеспечения коммуникации
- средства групповой работы
- средства обработки данных
- средства моделирования и программного вычисления
- средства автоматической обратной связи
Изменения в средствах не только технологические (это база), они влекут за собой изменения социальные, организационные и даже биологические. Но все эти средства «забыты» школой благодаря законсервированным производственным отношениям или, в лучшем случае, используются формально, не влияя на содержание образовательного процесса (например, электронные формы учебников, электронные журналы или подготовка докладов на компьютере). В то время как именно они являются той платформой, в которой содержатся решения для снятия существующих противоречий.
Школа, отказываясь от их использования, порождает новые противоречия. Например, образовательный процесс держится на дисциплине и внешней мотивации, которые подкрепляются авторитетом учителя. Этот авторитет сегодня держится на его знании предмета (телесные наказания уже, к счастью, уходят в прошлое в результате развития отношений в обществе, а угроза отчисления перестает действовать ввиду обязательности среднего образования, по крайней мере в нашей стране). Развитие информационных технологий сделало информацию общедоступной, причем в большем объеме и более актуальном виде, чем доступно для освоения школьному учителю при текущей организации его работы и уровне нагрузки. Учитель уже перестал быть уникальным источником знаний и обратной связи для ученика, потерял «гарантию» авторитета и связанные с ним в глазах ученика полномочия. В результате отказывают механизмы поддержания дисциплины и принужденияк учебе, что поставило под угрозу весь образовательный процесс.
Наконец, второй составляющей средства труда в системе образования является методическая составляющая, или технологии обучения. Здесь вопреки сложившимся отношениям все же существуют экспериментальные школы, существуют педагоги-практики, которые идут не от общественных отношений, а от ребенка, и наработали существенный опыт, не нашедший до сих пор массового применения в сфере образования.
В основном этот опыт связан с двумя направлениям. Первое направление относится к работе с информацией, и тут прогресс связан с такими науками, как теория информации, теория систем, кибернетика... Мы стали лучше понимать информационную суть самого процесса обучения, вскрыли определяющее значение обратной связи в этом процессе.
Второе направление относится к изучению самого человека и имеет прямое отношение к ре-гуманизации образовательного процесса. При этом основной целью ре-гуманизации педагогики является вывод ее на максимальную «производственную мощность». То есть использованию накопленных знаний о человеке для организации образовательного процесса таким образом, чтобы процесс обучения шел наиболее продуктивным способом. Можно выделить следующие основные области знаний о человеке, которые определяют продуктивность образования:
1. работа механизмов мотивации у человека;
2. работа механизмов обучения у человека;
3. возрастные изменения в человеке.
Таким образом, основным направлением реформы системы образования с точки зрения ее внутренней логики должен стать фундаментальный пересмотр образовательного процесса на основе современных достижений науки и техники с целью более полного соответствия образовательного процесса потребностям и особенностям устройства и развития человеческого организма.
Ре-гуманизация образования и мотивация.
Ре-гуманизация образования означает согласование организации и содердания обучения с внутренними свойствами и механизмами развития Человека, как в физиологическом, так и в психологическом ключе. Но эта ре-гуманизация может произойти только на базе «культурного осознания» - научного исследования человеком своего биологического начала, своих ограничений и направляющих, которые заложены в него эволюцией. В частности, своей системы мотивации.
История развития мотивации в обучении претерпела те же изменения, что и мотивация к труду. Потребность в массовой подготовке рабочей силы вызвала потребность в массовой системе образования, которая, в сочетании с доступными на тот момент средствами обучения и скудным объемом предмета обучения воплотила этот процесс в единственной возможной классно-урочной форме. При этом он подвергся де-гуманизации, вошел в противоречие с механизмами мотивации ребенка (а также с механизмами обучения и даже законами возрастного развития). Это привело к разрушению внутренней мотивации к обучению. В результате в образовательном процессе произошла подмена внутренней мотивации внешним принуждением, что и наблюдается по сей день.
Массовая школа отрицала гуманизацию образовательного процесса. Но несоответствие внешней мотивации и организации процесса биологическим особенностям человека ведет к существенному падению продуктивности образовательного процесса, так как подавляет личное творчество, создает чувство отчуждения, входит в конфликт с индивидуальными способностями. На небольших объемах знания или простых навыках эта система работала, но рост объемов материала при массовизации высшего образования, продиктованного ростом требований к работникам, уже в 80-х годах привел к невозможности поддерживать высокий уровень образования на существовавших технологиях обучения.
Для повышения отдачи от системы образования становится критически важным провести ре-гуманизацию, «отрицание отрицания», и снять противоречие всеобщего характера культуры как предмета обучения с индивидуальным характером внутренней мотивации ученика. Это реально за счет произошедшего развития средств обучения, как технических, так и методических. Надо только знать, как их применять.
Соответственно, для разработки модели нового состояния системы образования для нас обязательно опираться на исследования по мотивации и по творческой деятельности человека. Что, как я заметил выше, неотделимо от задачи исследования мотиваций в производственных отношениях экономики творчества. На практике это означает, что любые исследования в области мотивации к творческому труду будут применимы к разработке образовательного процесса, и visa versa: любые исследования по мотивации в образовании применимы к разработке системы трудовой мотивации!
Где же искать такие исследования? Это Михай Чиксентмихайи с его «Потоком - состоянием оптимального переживания», это Дэниель Пинк с его «Drive : the surprising truth about what motivates us». Но самое главное - это огромный опыт на реальном производстве по вовлечению работников и мотивации их к творческой деятельности: компании Gore, SEMCO, Valve, «Большая игра в бизнес» Джека Стэка. Но, что ближе нам, советский опыт вовлечения людей на базе социалистического производства: «Флаги на башнях» Макаренко, «Договор по совести» Серикова, «Калужский вариант» Левикова (его я отсканирую и выложу позже, уникальная книга!).
В образовании - это пионеры гуманистического подхода в обучении и воспитании, такие как Мария Монтессори, Александр Нилл, Селестиан Френе, опять же Макаренко с его «Педагогической поэмой», Сорока-Росинский (создатель ШКИДа), Шалва Амонашвили, Балабан с реализованным проектом Парк-школы, Дьяченко с развитием коллективного способа обучения и еще многие другие.
Конечно, каждое исследование имеет свои особенности и разную степень проникновения вглубь проблемы (ярче всего это проявляется у Френе). Но в итоге выводы практиков в производственной мотивации на удивление совпадают с выводами практиков в гуманистической педагогике, хотя каждый из них шел к решению этой проблемы независимо от других! Впрочем, скорее, было бы удивительно, если бы это было не так, так как внутренняя мотивация - вовлечение - невозможна без творчества, а образование базируется на том же самом творчестве, и исходит из внутренних свойств того же самого биологического человека.
Еще одна большая область, которая изучаем мотивацию человека практически - это геймификация. Основные выводы исследования мотивации игроков, описываемые в статьях и в видео разных разработчиков игр, тоже хорошо согласуются с результатами исследования на производстве и в образовании, но кое-где идут дальше: они доходят до патологических форм мотивации, приводящим к игровой зависимости. Это тоже необходимо, чтобы уметь проводить границу, и чтобы предупреждать мотивационное злоупотребление.
Исследованию проблемы мотивации впору посвящать отдельно исследование, эта тема обозначена у меня в «Программе» самостоятельным пунктом, который - что естественно - неразрывно связан с необходимыми реформами как образовательного процесса, так и отношений в управлении обществом, что делает невозможным рассказать об одном исчерпывающе и не коснуться другого.
Поэтому тут я лишь обозначу отдельные направления совершенствования образовательного процесса, которые базируются на требованиях к мотивации. Замечу, что слово «ученик» можно везде заменить на слово «работник».
1. Ученик должен иметь видимую обратную связь своего прогресса, видеть ту цель, к которой движется, и возможность отслеживать свое продвижение к ней.
2. Ученик должен сам участвовать в планировании своей работы, сам принимать решения. Он должен иметь высокую степень свободы в организации своей деятельности.
3. Сложность задач, которые стоят перед учеником, должна быть всегда «на грани» его личных способностей.
4. Результат труда ученика должен иметь практическую, видимую ему полезность - индивидуальную или подкрепленную общественным признанием.
5. Окружающие условия должны обеспечивать возможность сконцентрироваться на своей работе, не отвлекаться от нее, самому управлять фокусом своего внимания.
6. Оценка работы ученика должна заключаться в его прогрессе, строиться на основе достижения поставленных задач, а не исходить от внешнего (вышестоящего) лица.
Ре-гуманизация образования и механизмы обучения.
Так же, как и мотивация, ре-гуманизация в сфере механизмов обучения относится к более полному пониманию особенностей работы биологических и психологических процессов человеческого организма и сознания. На эти особенности мы, в большинстве случаем, не можем повлиять, но их знание помогает превратить их из вечных противников в конструктивных союзников образовательного процесса.
То, что носителем человеческого сознания является биологический организм, накладывает определенные ограничения на процесс его как физиологического, так и умственного развития. Уже много лет ни для кого не являются секретом, например, связь мелкой моторики ребенка и его речи. Эти знания уже относительно успешно применяются в логопедической работе, хотя говорить об их 100% внедрении еще невозможно. В результате огромные усилия, затрачиваемые школой на борьбу с безграмотностью, упираются в проблемы дисграфии, которые никакой стандартной школьной практикой повторения не решаются.
Это только маленький пример, где один тип развития зависит от другого. Связь физической активности, физиологического развития с умственным на сегодняшнем уровне развития науки является доказанным фактом. Фактом, который никак не сказался на образовательной системе. А ведь результатом системы образования является не только объем усвоенного материала, но и физическое здоровье выпускника. Сегодня из школы без нарушений осанки и зрения выходит один из десяти детей, которые приходят в школу здоровыми. Иначе как катастрофичной эту ситуацию назвать нельзя.
Более системно к этому вопрос подошел тов. Базарный, некогда детский офтальмолог, который начал искать источники детских проблем со зрением в организации школьной работы. На основе длительных практических изысканий он разработал определенные здоровьесберегающие технологии, которые не только способствуют физиологическому развитию, но и связаны с сохранением творческих способностей ребенка, например, воображения (ранее к этому же пришел Узнадзе).
Порадоваться наличию таких работ мешает то, что консервативное игнорирование проводимой работы неизбежно сказывается на ее качестве. Вместе со вполне адекватными средствами сбережения здоровья (вроде глазных тренажеров, приемов развития моторики или подвижности детей во время занятий), в работах Базарного начинают всплывать другие идеи, имебщие весьма сомнительную целесообразность (вроде раздельного обучения мальчиков и девочек), и даже откровенно антинаучный бред, вроде всеми любимых торсионных полей.
Отсутствие системной, научной работы по данному вопросу со стороны общественных институтов обесценивает и единичные успешные практические результаты в таком направлении, критически важном для системы образования.
Другой момент, касающийся обучения, относится к тому, что из себя представляет получаемое знание. Тов. Выготский вскрыл инструментальный, «орудийный» характер знания. В этом отношении знание-орудие является инструментом преобразования внешнего мира в формат информационной структуры, закодированной в формате второй сигнальной системы. Только таким виртуальным представлением внешнего мира, выстроенным в субъективном пространстве - психике, человек может оперировать волевым (сознательным) актом, так как под контролем сознания человека находится только этот уровень собственных психических операций.
Инструментальный подход к знанию уже накладывает на образовательный процесс массу ограничений, которым тот не соответствует: например, нельзя научиться выигрывать велосипедную гонку, не садясь на велосипед, в то время как школа большей частью знакомит ученика с «орудиями», почти не давая ими пользоваться практически, деятельностно. Мало кто будет спорить, что чтение учебника для общего запоминания и чтение для решения конкретной задачи - два совершенно отличных друг от друга, мало похожих действия. В то же время в школе знания учатся ради запоминания и ответа, и почти никогда - для применения.
Милослав Балабан развивает концепцию знания-орудия как средства восприятия, познания и изменения мира личностью, переходя к концепции знания-органа. Это понимание органически вытекает из орудийного характера знаний, дополненного сопоставлением с биологической природой организма человека. Фактически, биологическая природа человека означает его уникальную индивидуальность. Орудие, которым пользуется человек для понимания мира, имеет одновременно объективную природу происхождения и субъективный характер реализации.
Общее знание о мире в содержится вне человека - в умах научного сообщества (и других людей), в книгах и статьях, и только через них объективируется. Никакой опыт, полученный одним человеком, не становится частью объективной картины мира, пока он не встроен в структуру всеобщей картины и через это не прошел объективацию через противопоставление другому субъективному опыту.
Но конкретное «орудие», конкретное знание, доступное конкретному человеку, всегда лежит внутри его личной психики и всегда носит субъективный характер. Так как мы еще не научились присоединять готовые информационные структуры к сознанию, то это «орудие» можно только воссоздать с нуля в психике конкретного человека на основе его личного восприятия объективной картины. Иначе говоря - его нельзя передать, его можно вырастить индивидуально, как орган.
На основании этой модели Балабан пересматривает содержание эффективного образовательного процесса. Если «орудийный» подход подразумевает, что мы передаем инструмент и учим ученика им пользоваться, то знание-орган отрицает эффективность «пересадки». Вместо этого процесс обучения рассматривается как процесс организации условий, в которых у ученика «вырастет» этот орган. К особенностям этих технологий Балабан относит, например, фрактальный характер обучения и индивидуальную образовательную траекторию.
Отдельно хотелось бы остановиться на исследовании конкретных образовательных технологий. Тут необходимо вспомнить Щедровицкого, создавшего концепцию применения в обучении организационно-деятельностных игр, проектно-аналитических работ и конструктивной мыслительной работы. Все эти три компоненты при их даже поверхностном рассмотрении представляют собой конкретные формы реализации нового образовательного процесса.
Не менее важным является развитие проблемного обучения, более соответствующего требованиям развития знания-органа, но развивавшегося независимо (также как и технологии Щедровицкого). Первые идеи появились очень давно, но до сих пор не играют значимой роли в работе образовательной системы. Что характерно, именно к проблемному обучению приходит и такой представитель гуманной педагогики, как Шалва Амонашвили, в своей работе по адаптации образовательного процесса к ребенку.
Что касается не-гуманистических направлений развития понимания механизмов обучения, тот тут нельзя пройти мимо достижений кибернетики, которая показала идентичную роль и ключевое значение обратной связи в процессах обучения и управления. Работы Гордона Паска, к сожалению, на русский не переведены, кроме небольшой статьи по программированному обучению в сборнике «Кибернетика и проблемы обучения» за 70-й год, но некоторые моменты в свои работы включил Стаффорд Бир.
Приведу пример тех существенных результатов, которые дает изучение кибернетической природы процесса обучения: процесс обучения между учителем и учеником всегда имеет двусторонний характер и ведет к обучению обоих сторон, пока у каждого не будет достигнута достаточная степень точности в моделировании поведения другого. Из таких фундаментальных научных представлений об обучении следуют вполне прикладные выводы, например, о кибернетическом источнике эффективности совместной работы разноуровневых групп, и о причинах низкой эффективности фронтальной системы.
Как видно, теоретические и практические исследования уже давно «разминулись» с массовой школой, которая в своих производственных отношениях безнадежно отстала от современного уровня понимания механизмов обучения у человека. Можно сказать, что большинство этих идей значительно опередили свое время, не соответствовали уровню развития общественных отношений в обществе и потому оказались вне фокуса внимания основной системы образования.
Ре-гуманизация образования и возрастные изменения.
Возвращаясь к пониманию, что человек в своей основе - биологический организм, нельзя обойти тот факт, что он находится в перманентном становлении. Разные ступени развития человеческого организма имеют свои отличия в особенностях обучения.
В классно-урочной системе применяется некоторый объем знаний об изменениях в человеческом организме, соответствующих взрослению, так как избежать этого при работе с ребенком совсем невозможно. Но сказать, что образовательная система сколь-нибудь существенно интегрирует в практику объем накопленных в этой области знаний тоже нельзя.
Накопленный материал по возрастным особеннгостям относится к совершенно разным сферам: к физиологии, к психологии... Например, на разных стадиях отличается лидирующий тип познавательной активности, наблюдается неодинаковый уровень развития разных органов чувств. И при этом меняется психологическое восприятие ребенком взрослого в общем и учителя в частности.
Чрезвычайно слабо отражены в работе системы образования изменения потребностей в двигательной активности, в доступном для ребенка времени произвольной концентрации внимания, наконец, в естественной динамике фокуса интересов самого ребенка!
Конечно, не только школа, но и наука еще далека от завершения изучения того, как человек взрослеет, как развивается его физиология и психика, какие факторы этим управляют. Как пример можно вспомнить исследования об успокаивающем влиянии записи биения сердца на младенцев, проведенные в родильных домах. Очень многое неизвестно о ключевых факторах раннего периода развития ребенка, а ведь небольшие воздействия здесь способны породить существенные и долгосрочные последствия на этапе дальнейшего обучения. Как пример могу привести труд Масару Ибуки «После трех уже поздно», основная тема которого следует из его названия.
Отсутствие грамотных научных исследований, подтверждающих или опровергающих теории разных практиков, и тут приводит к бурному расцвету мракобесия. Например, ненаучная, но полная здравого смысла книга Жан Ледофф «Как вырастить ребенка счастливым», пытающаяся найти сопряжение биологической природы человека с закономерностями его развития, оказала сильнейшее влияние на матерей по всему миру. Многое в этой книге полностью соответствует выводам педагогов и психологов (например, соотношение для ребенка игры и труда, роль тактильного канала в ранней познавательной активности).
К сожалению, результатом этого стала не популяризация научных исследований в этой области, а появление совершенно неадекватных адаптаций в форме фанатичного сообщества "слингомам"… постепенно сливающееся с такими опухолями нашего общества, как антипрививочники, гомеопаты и любители рожать в ванной. Увы, в информационном обществе свято место пусто не бывает. Это пятьдесят лет назад Бенджамину Споку, чтобы отравить детство не одному поколению, пришлось прорваться в печать; сейчас любые бредни находят внимательного слушателя почти мгновенно. Что тоже является одним из показателей того уровня самостоятельности и способности к критическому анализу, которым вооружает система образования своих выпускников.
Итоги.
Подводя промежуточные итоги по вопросу, какие факторы определяют новое состояние школьной системы, я кратко перечислю указанные ранее направления.
1. Общество будет предъявлять требования к следующим способностям ученика:
a. Самообучение
b. Самомотивация
c. Самоуправление
d. Диалектичность
e. Социальность
f. Интеллигентность
2. Внутренняя логика развития средств обучения требует реализации следующих свойств образовательного процесса:
a. Непрерывность
b. Технологичность
c. Гуманистичность
Что самое главное, все эти требования вместе с рассмотренными технологиями не только не противоречат друг другу, а складываются в новую, целостную систему. Но перед тем, как перейти к ее проектированию, я предлагаю пройти краткий обзор уже существующего практического опыта в сфере образования 2.0.
Далее: опыт инноваторов
Предыдущая запись: Общественный заказ, или функция системы образования
Вторым драйвером изменений отношений в системе образования является технический и научный прогресс, ведущий к развитию средств производства: предметов труда и средств труда.
В отношении предмета труда я уже указывал, что ребенок как основной предмет труда значимых изменений не претерпевает, и до тех пор, пока мы не рассматриваем вмешательство в его развитие на генетическом или физиологическом уровне, не изменится.
Но в том, что касается культуры как предмета труда в образовании, изменения видны невооруженным глазом. Выделим четыре концептуальных противоречия уровня развития предметатруда и производственных отношений в образовании:
1. Объем научных знаний увеличивается в разы, что привело к перегрузке образовательных программ, рассчитанных на работу в условиях фиксированного объема материала. Неограниченный рост научных знаний противоречит концепции их всеобъемлющего освоения за ограниченное время учебы.
2. Результат обучения составляет способность человека успешно функционировать в «большой жизни» - в жизни общества. В то же время образование опирается на концепцию изоляции, искусственного мира, и обучает детей по упрощенной модели этого мира, реализованной в школьных учебниках и в школьных отношениях. Повышение скорости изменений в технологиях и развитии социального устройства общества привело к тому, что статичная школьная модель безнадежно отстала от жизни, и полученные в ней навыки не находят применения после выхода из «песочницы». Так проявляется противоречие между изолированным от общества, игровым характером процесса обучения и необходимостью интеграции результата в это общество.
3. Скорость пополнения и обновления научной, да и культурной базы настолько высок, что консервативные школьные методы включения информации в программы обучения перестают с ним справляться. Ни обновлять школьные учебники, ни доучивать учителей со скоростью развития науки невозможно. Это приводит к высокой зависимости качества и актуальности получаемого образования от прямого контакта студентов с передовыми учеными. В результате количество времени, которые ученые отрывают от изысканий в пользу профессорской работы, и количество таких ученых становится «бутылочным горлышком» образовательного процесса. Так массовый характер обучения противоречит индивидуальному характеру носителей предмета изучения.
4. Объем навыков, необходимых для профессиональной деятельности, так вырос, что для полноценного освоения требует начинать специализацию до того момента, как при текущей организации системы образования возможно начать профориентацию. При этом скорость изменений рынка труда такова, что ранняя профориентация стала бесполезна ввиду слабой предсказуемости спроса на профессии на периоде в 6-8 лет. Это последствия того, что борьба с растущей неопределенностью через перенесение точки решения (устранения неопределенности) на более раннее время входит в противоречие с отсутствием минимально необходимой информации для принятия такого решения.
Из этих четырех пунктов следует одно явное фундаментальное противоречие существующей системы образования: неограниченность и динамичная изменчивость предмета изучения противоречит конечности во времени и статичности образовательного процесса. Разрешить это противоречие можно только путем перехода к совершенно иной концепции непрерывного (а значит, и интегрированного) обучения, предлагаемой известным американским ученым и практиком в области менеджмента Расселом Акоффом, окончательно сформулировавшим его в книге «Turning Education Right Side Up»(у нас, к сожалению, еще не переведена).
Параллельно этим изменениям в предмете труда идет активное развитие средств труда, которые можно условно поделить на технические и методические.
Технические связаны с развитием средств обработки информации. Процесс развития этих средств берет истоки от письменности и книгопечатанья. Фактически, в образовании он на книгах и остановился. А вне образования мы видим:
- новые средства организации хранения информации
- принципиально новые, контекстно-поисковые средства доступа к информации
- средства хранения и доступа к мультимедиа-информации
- средства удаленного доступа и обеспечения коммуникации
- средства групповой работы
- средства обработки данных
- средства моделирования и программного вычисления
- средства автоматической обратной связи
Изменения в средствах не только технологические (это база), они влекут за собой изменения социальные, организационные и даже биологические. Но все эти средства «забыты» школой благодаря законсервированным производственным отношениям или, в лучшем случае, используются формально, не влияя на содержание образовательного процесса (например, электронные формы учебников, электронные журналы или подготовка докладов на компьютере). В то время как именно они являются той платформой, в которой содержатся решения для снятия существующих противоречий.
Школа, отказываясь от их использования, порождает новые противоречия. Например, образовательный процесс держится на дисциплине и внешней мотивации, которые подкрепляются авторитетом учителя. Этот авторитет сегодня держится на его знании предмета (телесные наказания уже, к счастью, уходят в прошлое в результате развития отношений в обществе, а угроза отчисления перестает действовать ввиду обязательности среднего образования, по крайней мере в нашей стране). Развитие информационных технологий сделало информацию общедоступной, причем в большем объеме и более актуальном виде, чем доступно для освоения школьному учителю при текущей организации его работы и уровне нагрузки. Учитель уже перестал быть уникальным источником знаний и обратной связи для ученика, потерял «гарантию» авторитета и связанные с ним в глазах ученика полномочия. В результате отказывают механизмы поддержания дисциплины и принужденияк учебе, что поставило под угрозу весь образовательный процесс.
Наконец, второй составляющей средства труда в системе образования является методическая составляющая, или технологии обучения. Здесь вопреки сложившимся отношениям все же существуют экспериментальные школы, существуют педагоги-практики, которые идут не от общественных отношений, а от ребенка, и наработали существенный опыт, не нашедший до сих пор массового применения в сфере образования.
В основном этот опыт связан с двумя направлениям. Первое направление относится к работе с информацией, и тут прогресс связан с такими науками, как теория информации, теория систем, кибернетика... Мы стали лучше понимать информационную суть самого процесса обучения, вскрыли определяющее значение обратной связи в этом процессе.
Второе направление относится к изучению самого человека и имеет прямое отношение к ре-гуманизации образовательного процесса. При этом основной целью ре-гуманизации педагогики является вывод ее на максимальную «производственную мощность». То есть использованию накопленных знаний о человеке для организации образовательного процесса таким образом, чтобы процесс обучения шел наиболее продуктивным способом. Можно выделить следующие основные области знаний о человеке, которые определяют продуктивность образования:
1. работа механизмов мотивации у человека;
2. работа механизмов обучения у человека;
3. возрастные изменения в человеке.
Таким образом, основным направлением реформы системы образования с точки зрения ее внутренней логики должен стать фундаментальный пересмотр образовательного процесса на основе современных достижений науки и техники с целью более полного соответствия образовательного процесса потребностям и особенностям устройства и развития человеческого организма.
Ре-гуманизация образования и мотивация.
Ре-гуманизация образования означает согласование организации и содердания обучения с внутренними свойствами и механизмами развития Человека, как в физиологическом, так и в психологическом ключе. Но эта ре-гуманизация может произойти только на базе «культурного осознания» - научного исследования человеком своего биологического начала, своих ограничений и направляющих, которые заложены в него эволюцией. В частности, своей системы мотивации.
История развития мотивации в обучении претерпела те же изменения, что и мотивация к труду. Потребность в массовой подготовке рабочей силы вызвала потребность в массовой системе образования, которая, в сочетании с доступными на тот момент средствами обучения и скудным объемом предмета обучения воплотила этот процесс в единственной возможной классно-урочной форме. При этом он подвергся де-гуманизации, вошел в противоречие с механизмами мотивации ребенка (а также с механизмами обучения и даже законами возрастного развития). Это привело к разрушению внутренней мотивации к обучению. В результате в образовательном процессе произошла подмена внутренней мотивации внешним принуждением, что и наблюдается по сей день.
Массовая школа отрицала гуманизацию образовательного процесса. Но несоответствие внешней мотивации и организации процесса биологическим особенностям человека ведет к существенному падению продуктивности образовательного процесса, так как подавляет личное творчество, создает чувство отчуждения, входит в конфликт с индивидуальными способностями. На небольших объемах знания или простых навыках эта система работала, но рост объемов материала при массовизации высшего образования, продиктованного ростом требований к работникам, уже в 80-х годах привел к невозможности поддерживать высокий уровень образования на существовавших технологиях обучения.
Для повышения отдачи от системы образования становится критически важным провести ре-гуманизацию, «отрицание отрицания», и снять противоречие всеобщего характера культуры как предмета обучения с индивидуальным характером внутренней мотивации ученика. Это реально за счет произошедшего развития средств обучения, как технических, так и методических. Надо только знать, как их применять.
Соответственно, для разработки модели нового состояния системы образования для нас обязательно опираться на исследования по мотивации и по творческой деятельности человека. Что, как я заметил выше, неотделимо от задачи исследования мотиваций в производственных отношениях экономики творчества. На практике это означает, что любые исследования в области мотивации к творческому труду будут применимы к разработке образовательного процесса, и visa versa: любые исследования по мотивации в образовании применимы к разработке системы трудовой мотивации!
Где же искать такие исследования? Это Михай Чиксентмихайи с его «Потоком - состоянием оптимального переживания», это Дэниель Пинк с его «Drive : the surprising truth about what motivates us». Но самое главное - это огромный опыт на реальном производстве по вовлечению работников и мотивации их к творческой деятельности: компании Gore, SEMCO, Valve, «Большая игра в бизнес» Джека Стэка. Но, что ближе нам, советский опыт вовлечения людей на базе социалистического производства: «Флаги на башнях» Макаренко, «Договор по совести» Серикова, «Калужский вариант» Левикова (его я отсканирую и выложу позже, уникальная книга!).
В образовании - это пионеры гуманистического подхода в обучении и воспитании, такие как Мария Монтессори, Александр Нилл, Селестиан Френе, опять же Макаренко с его «Педагогической поэмой», Сорока-Росинский (создатель ШКИДа), Шалва Амонашвили, Балабан с реализованным проектом Парк-школы, Дьяченко с развитием коллективного способа обучения и еще многие другие.
Конечно, каждое исследование имеет свои особенности и разную степень проникновения вглубь проблемы (ярче всего это проявляется у Френе). Но в итоге выводы практиков в производственной мотивации на удивление совпадают с выводами практиков в гуманистической педагогике, хотя каждый из них шел к решению этой проблемы независимо от других! Впрочем, скорее, было бы удивительно, если бы это было не так, так как внутренняя мотивация - вовлечение - невозможна без творчества, а образование базируется на том же самом творчестве, и исходит из внутренних свойств того же самого биологического человека.
Еще одна большая область, которая изучаем мотивацию человека практически - это геймификация. Основные выводы исследования мотивации игроков, описываемые в статьях и в видео разных разработчиков игр, тоже хорошо согласуются с результатами исследования на производстве и в образовании, но кое-где идут дальше: они доходят до патологических форм мотивации, приводящим к игровой зависимости. Это тоже необходимо, чтобы уметь проводить границу, и чтобы предупреждать мотивационное злоупотребление.
Исследованию проблемы мотивации впору посвящать отдельно исследование, эта тема обозначена у меня в «Программе» самостоятельным пунктом, который - что естественно - неразрывно связан с необходимыми реформами как образовательного процесса, так и отношений в управлении обществом, что делает невозможным рассказать об одном исчерпывающе и не коснуться другого.
Поэтому тут я лишь обозначу отдельные направления совершенствования образовательного процесса, которые базируются на требованиях к мотивации. Замечу, что слово «ученик» можно везде заменить на слово «работник».
1. Ученик должен иметь видимую обратную связь своего прогресса, видеть ту цель, к которой движется, и возможность отслеживать свое продвижение к ней.
2. Ученик должен сам участвовать в планировании своей работы, сам принимать решения. Он должен иметь высокую степень свободы в организации своей деятельности.
3. Сложность задач, которые стоят перед учеником, должна быть всегда «на грани» его личных способностей.
4. Результат труда ученика должен иметь практическую, видимую ему полезность - индивидуальную или подкрепленную общественным признанием.
5. Окружающие условия должны обеспечивать возможность сконцентрироваться на своей работе, не отвлекаться от нее, самому управлять фокусом своего внимания.
6. Оценка работы ученика должна заключаться в его прогрессе, строиться на основе достижения поставленных задач, а не исходить от внешнего (вышестоящего) лица.
Ре-гуманизация образования и механизмы обучения.
Так же, как и мотивация, ре-гуманизация в сфере механизмов обучения относится к более полному пониманию особенностей работы биологических и психологических процессов человеческого организма и сознания. На эти особенности мы, в большинстве случаем, не можем повлиять, но их знание помогает превратить их из вечных противников в конструктивных союзников образовательного процесса.
То, что носителем человеческого сознания является биологический организм, накладывает определенные ограничения на процесс его как физиологического, так и умственного развития. Уже много лет ни для кого не являются секретом, например, связь мелкой моторики ребенка и его речи. Эти знания уже относительно успешно применяются в логопедической работе, хотя говорить об их 100% внедрении еще невозможно. В результате огромные усилия, затрачиваемые школой на борьбу с безграмотностью, упираются в проблемы дисграфии, которые никакой стандартной школьной практикой повторения не решаются.
Это только маленький пример, где один тип развития зависит от другого. Связь физической активности, физиологического развития с умственным на сегодняшнем уровне развития науки является доказанным фактом. Фактом, который никак не сказался на образовательной системе. А ведь результатом системы образования является не только объем усвоенного материала, но и физическое здоровье выпускника. Сегодня из школы без нарушений осанки и зрения выходит один из десяти детей, которые приходят в школу здоровыми. Иначе как катастрофичной эту ситуацию назвать нельзя.
Более системно к этому вопрос подошел тов. Базарный, некогда детский офтальмолог, который начал искать источники детских проблем со зрением в организации школьной работы. На основе длительных практических изысканий он разработал определенные здоровьесберегающие технологии, которые не только способствуют физиологическому развитию, но и связаны с сохранением творческих способностей ребенка, например, воображения (ранее к этому же пришел Узнадзе).
Порадоваться наличию таких работ мешает то, что консервативное игнорирование проводимой работы неизбежно сказывается на ее качестве. Вместе со вполне адекватными средствами сбережения здоровья (вроде глазных тренажеров, приемов развития моторики или подвижности детей во время занятий), в работах Базарного начинают всплывать другие идеи, имебщие весьма сомнительную целесообразность (вроде раздельного обучения мальчиков и девочек), и даже откровенно антинаучный бред, вроде всеми любимых торсионных полей.
Отсутствие системной, научной работы по данному вопросу со стороны общественных институтов обесценивает и единичные успешные практические результаты в таком направлении, критически важном для системы образования.
Другой момент, касающийся обучения, относится к тому, что из себя представляет получаемое знание. Тов. Выготский вскрыл инструментальный, «орудийный» характер знания. В этом отношении знание-орудие является инструментом преобразования внешнего мира в формат информационной структуры, закодированной в формате второй сигнальной системы. Только таким виртуальным представлением внешнего мира, выстроенным в субъективном пространстве - психике, человек может оперировать волевым (сознательным) актом, так как под контролем сознания человека находится только этот уровень собственных психических операций.
Инструментальный подход к знанию уже накладывает на образовательный процесс массу ограничений, которым тот не соответствует: например, нельзя научиться выигрывать велосипедную гонку, не садясь на велосипед, в то время как школа большей частью знакомит ученика с «орудиями», почти не давая ими пользоваться практически, деятельностно. Мало кто будет спорить, что чтение учебника для общего запоминания и чтение для решения конкретной задачи - два совершенно отличных друг от друга, мало похожих действия. В то же время в школе знания учатся ради запоминания и ответа, и почти никогда - для применения.
Милослав Балабан развивает концепцию знания-орудия как средства восприятия, познания и изменения мира личностью, переходя к концепции знания-органа. Это понимание органически вытекает из орудийного характера знаний, дополненного сопоставлением с биологической природой организма человека. Фактически, биологическая природа человека означает его уникальную индивидуальность. Орудие, которым пользуется человек для понимания мира, имеет одновременно объективную природу происхождения и субъективный характер реализации.
Общее знание о мире в содержится вне человека - в умах научного сообщества (и других людей), в книгах и статьях, и только через них объективируется. Никакой опыт, полученный одним человеком, не становится частью объективной картины мира, пока он не встроен в структуру всеобщей картины и через это не прошел объективацию через противопоставление другому субъективному опыту.
Но конкретное «орудие», конкретное знание, доступное конкретному человеку, всегда лежит внутри его личной психики и всегда носит субъективный характер. Так как мы еще не научились присоединять готовые информационные структуры к сознанию, то это «орудие» можно только воссоздать с нуля в психике конкретного человека на основе его личного восприятия объективной картины. Иначе говоря - его нельзя передать, его можно вырастить индивидуально, как орган.
На основании этой модели Балабан пересматривает содержание эффективного образовательного процесса. Если «орудийный» подход подразумевает, что мы передаем инструмент и учим ученика им пользоваться, то знание-орган отрицает эффективность «пересадки». Вместо этого процесс обучения рассматривается как процесс организации условий, в которых у ученика «вырастет» этот орган. К особенностям этих технологий Балабан относит, например, фрактальный характер обучения и индивидуальную образовательную траекторию.
Отдельно хотелось бы остановиться на исследовании конкретных образовательных технологий. Тут необходимо вспомнить Щедровицкого, создавшего концепцию применения в обучении организационно-деятельностных игр, проектно-аналитических работ и конструктивной мыслительной работы. Все эти три компоненты при их даже поверхностном рассмотрении представляют собой конкретные формы реализации нового образовательного процесса.
Не менее важным является развитие проблемного обучения, более соответствующего требованиям развития знания-органа, но развивавшегося независимо (также как и технологии Щедровицкого). Первые идеи появились очень давно, но до сих пор не играют значимой роли в работе образовательной системы. Что характерно, именно к проблемному обучению приходит и такой представитель гуманной педагогики, как Шалва Амонашвили, в своей работе по адаптации образовательного процесса к ребенку.
Что касается не-гуманистических направлений развития понимания механизмов обучения, тот тут нельзя пройти мимо достижений кибернетики, которая показала идентичную роль и ключевое значение обратной связи в процессах обучения и управления. Работы Гордона Паска, к сожалению, на русский не переведены, кроме небольшой статьи по программированному обучению в сборнике «Кибернетика и проблемы обучения» за 70-й год, но некоторые моменты в свои работы включил Стаффорд Бир.
Приведу пример тех существенных результатов, которые дает изучение кибернетической природы процесса обучения: процесс обучения между учителем и учеником всегда имеет двусторонний характер и ведет к обучению обоих сторон, пока у каждого не будет достигнута достаточная степень точности в моделировании поведения другого. Из таких фундаментальных научных представлений об обучении следуют вполне прикладные выводы, например, о кибернетическом источнике эффективности совместной работы разноуровневых групп, и о причинах низкой эффективности фронтальной системы.
Как видно, теоретические и практические исследования уже давно «разминулись» с массовой школой, которая в своих производственных отношениях безнадежно отстала от современного уровня понимания механизмов обучения у человека. Можно сказать, что большинство этих идей значительно опередили свое время, не соответствовали уровню развития общественных отношений в обществе и потому оказались вне фокуса внимания основной системы образования.
Ре-гуманизация образования и возрастные изменения.
Возвращаясь к пониманию, что человек в своей основе - биологический организм, нельзя обойти тот факт, что он находится в перманентном становлении. Разные ступени развития человеческого организма имеют свои отличия в особенностях обучения.
В классно-урочной системе применяется некоторый объем знаний об изменениях в человеческом организме, соответствующих взрослению, так как избежать этого при работе с ребенком совсем невозможно. Но сказать, что образовательная система сколь-нибудь существенно интегрирует в практику объем накопленных в этой области знаний тоже нельзя.
Накопленный материал по возрастным особеннгостям относится к совершенно разным сферам: к физиологии, к психологии... Например, на разных стадиях отличается лидирующий тип познавательной активности, наблюдается неодинаковый уровень развития разных органов чувств. И при этом меняется психологическое восприятие ребенком взрослого в общем и учителя в частности.
Чрезвычайно слабо отражены в работе системы образования изменения потребностей в двигательной активности, в доступном для ребенка времени произвольной концентрации внимания, наконец, в естественной динамике фокуса интересов самого ребенка!
Конечно, не только школа, но и наука еще далека от завершения изучения того, как человек взрослеет, как развивается его физиология и психика, какие факторы этим управляют. Как пример можно вспомнить исследования об успокаивающем влиянии записи биения сердца на младенцев, проведенные в родильных домах. Очень многое неизвестно о ключевых факторах раннего периода развития ребенка, а ведь небольшие воздействия здесь способны породить существенные и долгосрочные последствия на этапе дальнейшего обучения. Как пример могу привести труд Масару Ибуки «После трех уже поздно», основная тема которого следует из его названия.
Отсутствие грамотных научных исследований, подтверждающих или опровергающих теории разных практиков, и тут приводит к бурному расцвету мракобесия. Например, ненаучная, но полная здравого смысла книга Жан Ледофф «Как вырастить ребенка счастливым», пытающаяся найти сопряжение биологической природы человека с закономерностями его развития, оказала сильнейшее влияние на матерей по всему миру. Многое в этой книге полностью соответствует выводам педагогов и психологов (например, соотношение для ребенка игры и труда, роль тактильного канала в ранней познавательной активности).
К сожалению, результатом этого стала не популяризация научных исследований в этой области, а появление совершенно неадекватных адаптаций в форме фанатичного сообщества "слингомам"… постепенно сливающееся с такими опухолями нашего общества, как антипрививочники, гомеопаты и любители рожать в ванной. Увы, в информационном обществе свято место пусто не бывает. Это пятьдесят лет назад Бенджамину Споку, чтобы отравить детство не одному поколению, пришлось прорваться в печать; сейчас любые бредни находят внимательного слушателя почти мгновенно. Что тоже является одним из показателей того уровня самостоятельности и способности к критическому анализу, которым вооружает система образования своих выпускников.
Итоги.
Подводя промежуточные итоги по вопросу, какие факторы определяют новое состояние школьной системы, я кратко перечислю указанные ранее направления.
1. Общество будет предъявлять требования к следующим способностям ученика:
a. Самообучение
b. Самомотивация
c. Самоуправление
d. Диалектичность
e. Социальность
f. Интеллигентность
2. Внутренняя логика развития средств обучения требует реализации следующих свойств образовательного процесса:
a. Непрерывность
b. Технологичность
c. Гуманистичность
Что самое главное, все эти требования вместе с рассмотренными технологиями не только не противоречат друг другу, а складываются в новую, целостную систему. Но перед тем, как перейти к ее проектированию, я предлагаю пройти краткий обзор уже существующего практического опыта в сфере образования 2.0.
Далее: опыт инноваторов