Мой педкатехизис
На работе заставили защищаться на категорию, угрожая, что начнут платить меньше на целый разряд, если не подам заявление: "Дмитрий Геннадьевич, Вы же сами должны быть заинтересованы в том, чтобы зарплата была выше, ну почему Вы за шесть лет ни разу не подавали заявление в квалификационную комиссию?!" Вот, рожаю анализ своей пед. деятельности...
Самостоятельный анализ педагогической деятельности
учителя-дефектолога детского дома № 1 Дмитрия Геннадьевича Зорина
Мой общий педагогический стаж - 18 лет. Из них 6 лет я - дефектолог д/дома № 1. Хочу отметить, что со стороны администрации детского дома я всегда встречал понимание и действенную помощь, которая способствовала достижению успеха в работе. До десткого дома 6,5 лет работал коррекционным педагогом (должность педагога дополнительного образования) в абилитационном центре для детей-инвалидов.
Я использую деятельностный, субъект - субъектный подход, разрабатываемый отечественными учёными, начиная с С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия… (понятийный аппарат анализа выработан в рамках подхода). В качестве теоретической и методологической основы для своей работы выбрал образовательную концепцию и технологию к.пс.н., докторанта ЦЭВ РАО В.В. Степановой «Школа развития индивидуальности». Однако, к великому сожалению, я совсем не могу похвастать тем, что реализую хотя бы малую толику этой удивительно эффективной, апробированной во многих городах России, инновационной технологии, которая вместе с тем глубоко укоренена в традицию.
В своей деятельности руководствуюсь уставом и концепцией развития детского дома № 1, должностной инструкцией, нормативными документами, указанными в ней. Поскольку работаю я в основном с детьми дошкольного возраста, то пользуюсь утверждёнными программами: Программа воспитания и обучения в детском саду (под ред. М.А. Васильевой, 2005); Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР (М.М. и Н.Я. Семаго); Программа «Истоки»: Базис развития ребёнка-дошкольника (Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др., 2003); Воспитание и обучение в детском саду (под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой. М., 1976). Использую разработки В.В. Степановой, Н.Н. Толстых, С.Л. Новосёловой, Д.Б. Эльконина, Б. Зейгарник, А.В. Запорожца, О.С. Никольской, С.А. и Т.И. Морозовых и др.
Основные положения, принципы, методы, приёмы и формы моей деятельности как дефектолога:
1. В современных условиях в качестве основной цели обучения, и коррекционного в том числе, я признаю развитие творческой индивидуальности и воли ребёнка. Такая установка даёт возможность задать условия развития способностей, - в противовес заучиваемым и автоматизируемым в процессе формирования знаниям, умениям, навыкам, - а также возможность избежать завершённости детских представлений о мире. Волю я понимаю как способность человека вызывать и удерживать собственное психическое состояние. А индивидуальность - как уникальную совокупность способностей человека, позволяющих эффективно реализовывать собственные замыслы средствами культуры.
2. Метод поэтапного овладения ребёнком социально-предметной и, вместе с ней, специальной средой, благоприятной для порождения им эффективных способов действий в русле базовой ведущей деятельности (приоритетной для развития сознания, а значит, наиболее интересной для ребёнка). Ребёнок постоянно находится в таком контексте общения и деятельности, который всецело соотносим с конкретным вариантом отклоняющегося развития, говоря иначе, с уровнем, динамикой его актуального психосоматического развития - ни на полшага не отстаёт и не опережает это развитие на всех этапах обучения. Ребёнок мотивирован внутренне, а значит по-настоящему, в полной мере, именно в такой среде. Здесь он чувствует не только безопасность, но и уверенность в своих силах. Поэтому и действует он наиболее активно. И только такая активность ребёнка по отношению к содержанию собственной деятельности (субъектность) способствует коррекции и развитию подвижной функциональной системы взаимодействия с постоянно меняющимся средовым пространством. Метод реализуется при условии учёта психофизиологических закономерностей отклоняющегося индивидуально-личностного развития. Он является эффективным профилактическим в отношении вторичных, третичных дефектов, здоровье восстанавливающим коррекционно-развивающим методом. «Зона ближайшего развития» в процессе обучения данным методом учитывается не менее серьёзно, чем анамнез или актуальное развитие. И подготавливается заранее. Несмотря на это метод полностью исключает введение ребёнка в данную «зону» - даже за секунду до того, как она становится уже актуальной. Подобное преждевременное развитие, равно, как и задержка ребёнка в «ситуации свершившегося развития», рассматриваются как основные причины новых психологических и психических травм, психосоматических заболеваний, ослабления иммунитета, как причины закрепления и прогрессирования той или иной патологии.
Частные случаи описываемого метода: а) способ коррекции и развития рецепции, начиная с контактных, заканчивая дистантными рецепторами; б) способ коррекции и развития сенсорики путём привлечения в процесс восприятия возможно большего числа анализаторов; в) способ коррекции и развития «опредмеченных», образных движений и их координации, начиная с общей, заканчивая мелкой моторикой; г) метод развития коммуникативной и смысловой сторон речи, основанный на понимании того, что ребёнок вычленяет из потока речи сначала синтагмы как смысловые единицы, которыми он обозначает целые ситуации из собственной жизни; затем из предложений и, далее, из фраз вычленяет слова как метки предметов, явлений, их образов; потом предлоги, союзы и морфемы с их смысловой нагрузкой; и только после этого, - не раньше, - отдельные фонемы, связанные с разными смысловыми оттенками... Известны также многие и многие другие способы, основанные на учёте и использовании открытых специальной психологией, возрастной психологией, психофизиологией и другими науками закономерностях онтогенетического развития. Я убеждён, что именно этот метод даёт возможность для наиболее последовательной реализации коррекционного принципа «замещающего развития».
3. Овладение содержанием обучения детьми с отклонениями развития организуется по принципам тематизма и системности изучения учебного материала, которые играют важную роль в коррекции и становлении целостной картины мира ребёнка. Крайне важно, что освоение каждой темы протекает преимущественно эмпирическим путём и не менее 6-8 недель. Темы изложены в логике постепенного расширения представлений ребёнка о самом себе, об окружающем мире. Они задают организационную, мотивационную и смысловую компоненты жизни группы детей детского дома (группа дошкольников).
4. Эффект законченных и незаконченных действий (А. Маслоу, К. Левин, Б. Зейгарник). Зачастую я препятствую детям на пути «доведения начатого дела до конца», особенно, в случае их глубокой увлечённости совершенно новым, пока ещё трудным, но важным для дальнейшего развития делом. А если необходимо избавить детей от пустого занятия, убеждаю заниматься и заниматься - до полного пресыщения и ослабления потребности (и обязательно заканчиваю такой урок тем, что прошу каждого ребёнка рассказать, что он понял, чему научился; а после этого мы все вместе ещё и итоги подводим).
5. Обучение, в целом, строится на проблемно-исследовательском методе познания мира, ведущем к развитию способности к выдвижению собственных, каких бы то ни было, гипотез, их анализу и сопоставлению с гипотезами сверстников, затем с нормативными представлениями (аналогами этих же гипотез, существующих в культуре), их обоснованию, доказательству. Это позволяет ребёнку овладеть способностью к принятию решений, сознавать ответственность за их реализацию, научиться понимать замыслы и способы их реализации у других людей, а значит успешно взаимодействовать с ними.
6. Метод введения ребёнка в «ситуацию незнания» в атмосфере эмоциональной безопасности, гарантированной свободы речевой, двигательной активности, свободы от сопоставления с другими людьми, от оценок его как личности. Полный отказ от отметок и любых других способов внешней мотивации. Эти условия дают ребёнку важнейшее для развития его самобытности, личности право на ошибку. Без этого невозможно порождение им субъективно новой идеи, нового способа деятельности.
7. Метод развития субъектности ребёнка путём предоставления возможности реализовывать базовую потребность одним из более доступных (в смысле самостоятельного порождения) способов, который, вместе с тем, принят в культуре. Метод не исключает, но предполагает именно полноценное, на равных, взаимодействие ребёнка с культурным взрослым и со сверстниками, развивающееся по законам синергии - взаимоподдержки. Сформировавшиеся у ребёнка нездоровые псевдопотребности, неэффективные способы общения, жизнедеятельности эмоционально не подкрепляются взрослым и ни в каком виде не используются в образовательном процессе. Это помогает ребёнку быстро их забыть.
8. Работу с ребёнком, с группой детей я организую так, чтобы она могла строиться по законам синергии - она предполагает единый ритм деятельности группы, функциональную самоорганизацию и порождение всеми её членами средств регулирования совместной деятельности, внешне обусловленной лишь конечным продуктом (задаваемым взрослым через проблемную ситуацию).
9. Принцип диагностической и педагогической корректности. Прежде чем выявлять причину и механизм дефекта в развитии ребёнка, определять конкретный вариант «отклоняющегося развития», диагноз, выбирать и разрабатывать индивидуальные коррекционно-развивающие программы, выяснять образовательный маршрут ребёнка, делать прогнозы..., необходимо иметь, по крайней мере, столь же широкое и детализированное представление обо всех видах и типах отклоняющегося педагогического развития, какое мы якобы имеем о подобном развитии у детей. Львиная доля проблем, считающихся проблемами самого ребёнка, уходит после добросовестной коррекции такого «взрослого» развития.
10. Когда, следуя некоторой дурной привычке, я хочу (к сожалению, это случается не только со мною лично) загнать ребёнка в игровую зону, за парту, оказать ему медвежью услугу в виде подсказки, образца, способов символической деятельности, готовых формул и т.п., я иногда применяю такое средство от педагогического зуда: ограничиваю свою активность таким образом, чтобы она не угнетала деятельностной и речевой активности детей, но способствовала ей. Например, убираю руки за спину и думаю, как помочь вопросом. Т.о., я начинаю видеть ситуацию полнее, могу оценить её и принять более полезное решение, исходя из принципа «Не навреди!», педагогических целей и задач.
11. Коррекционно-развивающие занятия я провожу в режиме инклюзивного обучения. Считаю, что никто не может, не имеет права вырывать ребёнка из среды сверстников, из контекста совместной деятельности, находящейся в позиции ведущей, из контекста целостного образовательного процесса. (Исключения: некоторые случаи, когда дети имеют время для самостоятельных занятий; или когда они заняты более элементарной базовой - но не ведущей - деятельностью; либо, когда ребёнок не достиг ещё психологического возраста созревания индивидуальной символической игры - 4,5 лет). Ведь основная особенность ребёнка с «особыми образовательными потребностями» выражается в том, что он не может выйти из процесса на какое-то время, потом вернуться и восстановить те его части, которые пропустил.
12. Данная форма инклюзивного обучения предполагает такую методику работы специалиста службы сопровождения: в ситуации, когда кто-либо из детей не справляется с общей учебной задачей, он либо снимает её и создаёт условия для принятия детьми новой, более элементарной задачи; либо (когда причина неудачи ребёнка только в недостатке доверия самому себе, веры в свои силы) становится в позицию человека, оказавшегося в процессе данной деятельности неуспешным. Уже одним этим он эмоционально поддерживает ребёнка, т.к. тот видит, что даже взрослый может чего-то не знать, не уметь что-то делать, но вовсе не расстраивается из-за этого. Напротив, педагог демонстрирует возможность позитивного выхода из такой ситуации. Но в то же время, он не имеет права достичь успеха раньше самого ребёнка, т.к. неизвестно когда, в какой момент ребёнок сумеет обобщить свой опыт неудачных и всё более и более удачных попыток - и не откажется ли от всяких дальнейших попыток, когда поймёт, что остался один среди «последних». И взрослый действует таким образом, чтобы ребёнок имел возможность предпринимать эти самостоятельные попытки, осознавать, какие из них ведут к успеху, а какие к неудаче, проговаривая вслух свой опыт действий для помощи педагогу (на самом же деле - для себя) и сопоставляя свои действия с его действиями. Кроме того, если необходимо, вместе вот с этим ребёнком педагог тут же получает помощь от детей, достигших успеха: те рассказывают и показывают, в т.ч., жестами, рисунками, предметами-заместителями..., о том, как сумели додуматься и найти решение, добиться необходимого результата. Это даёт дополнительную возможность сопоставления своего опыта уже с опытом сверстников и направлению поиска в новое более продуктивное русло.
Причём, задаются такие условия, в которых никто из детей не выделяется как вырвавшийся «вперёд», или оставшийся «позади». Это имеет крайне важное значение, так как если известно, что кто-то открыл «правильный» способ действий, то желание, да и необходимость думать самому исчезает - ведь достаточно механически воспроизвести способ «счастливчика» в готовом виде. Взрослый лишь эмоционально поддерживает любого, кто находится в поиске эффективного способа действий. В конечном итоге в победителях оказываются все до одного: т.н. «слабые» дети выполняют программные требования; «сильные», оставаясь в рамках той же программы обучения, овладевают ещё и дополнительными способностями, которые в будущем позволяют более легко осваивать следующий учебный материал. Таким образом, каждый ребёнок имеет возможность развиваться в собственном темпе, относительно самого себя и испытывать самые разнообразные, но вовсе не обязательно только «положительные» эмоции - а в итоге почувствовать удовлетворение, радость.
Думаю, эту методику корректнее обозначить как создание условий, способствующих успеху. Ведь каждый ребёнок только сам для себя и может создать «ситуацию успеха»: осознать, что чего-то ещё не знает, захотеть научиться этому и идти по пути от незнания к знанию, не страшась при этом не просто неизбежных - но и крайне необходимых для овладения любой способностью - ошибок, неудач, а порою даже разочарований.
В работе с несколькими группами детей из 4-6 человек я использую такую же методику работы.
Эту методику вместе с вышеперечисленными принципами, методами, приёмами и формами работы я считаю наиболее оптимальными в реализации стратегии индивидуального сопровождения ребёнка в коррекционном обучении, а также индивидуального подхода в обучении, несмотря на то, а точнее говоря, именно благодаря тому что работа проводится преимущественно в группе детей. На мой взгляд, вкратце изложенная технология наиболее адекватна смыслу самого понятия «сопровождение».
Хочу сказать, что воспитатель или учитель, который работает с теми же самыми детьми и реализует те же образовательные цели, задачи, оказавшийся в ситуации, подобной описываемой мною, сам получает ощутимую помощь и, я думаю, единственно реальную возможность сопоставления собственной позиции с позицией специалиста службы сопровождения. Только в такой ситуации у двух педагогов появляется совместный опыт, который делает их взаимодействие и общение наиболее эффективными. Представления обоих в результате такого общения могут становиться более широкими, целостными, дифференцированными и выходить за обычные рамки их должностных обязанностей и компетенции.
13. Я применяю и другие инновационные методы, приёмы и формы коррекционно-развивающей работы, известные у нас в стране и за рубежом, которые, вместе с тем, глубоко укоренены в традицию. В частности, реализую традиционные дидактические принципы, которые сегодня почти забыты, часто нарушаются и даже вполне сознательно, последовательно и «научно обоснованно» опровергаются.
Цель моей работы:
Обеспечение социально-психологической адаптации ребёнка в образовательной среде за счёт беспрерывной ответной адаптации социально-предметной и, вместе с ней, специальной среды к его индивидуально-личностным особенностям, потребностям, возможностям. Говоря об адаптации среды, я имею в виду поэтапное разворачивание перед ребёнком аспектов окружающей действительности (включая «социальную ситуацию»), всецело соотносимых с конкретным вариантом отклоняющегося развития, с уровнем и динамикой актуального психосоматического развития ребёнка. Взаимоадаптация ребёнка и окружающей его среды, как я считаю, и есть обучение, в частности, обучение коррекционное.
Задачи:
1. На основе специального психолого-педагогического (дефектологического) и комплексного психолого-медико-педагогического обследования, проводимого в рамках ПМП консилиума детского дома, городской и областной ПМПК, а также постоянной (в течение всего образовательного процесса) уточняющей диагностики определить причины, механизмы конкретного варианта отклоняющегося развития, выяснить возможности будущего развития и обучения, адекватные направления и средства коррекционно-развивающей работы с ребёнком. Формирование групп для коррекционных занятий.
2. Создать многоуровневую предметную коррекционно-развивающую среду с возможностью её постепенного предъявления детям; также, оптимальные социально-психологические и специально-психологические условия развития, соответствующие всем основным принципам и требованиям стратегии индивидуального сопровождения ребёнка.
3. Реализация коррекционно-развивающей работы как части целого образовательного процесса.
Самостоятельный анализ педагогической деятельности
учителя-дефектолога детского дома № 1 Дмитрия Геннадьевича Зорина
Мой общий педагогический стаж - 18 лет. Из них 6 лет я - дефектолог д/дома № 1. Хочу отметить, что со стороны администрации детского дома я всегда встречал понимание и действенную помощь, которая способствовала достижению успеха в работе. До десткого дома 6,5 лет работал коррекционным педагогом (должность педагога дополнительного образования) в абилитационном центре для детей-инвалидов.
Я использую деятельностный, субъект - субъектный подход, разрабатываемый отечественными учёными, начиная с С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия… (понятийный аппарат анализа выработан в рамках подхода). В качестве теоретической и методологической основы для своей работы выбрал образовательную концепцию и технологию к.пс.н., докторанта ЦЭВ РАО В.В. Степановой «Школа развития индивидуальности». Однако, к великому сожалению, я совсем не могу похвастать тем, что реализую хотя бы малую толику этой удивительно эффективной, апробированной во многих городах России, инновационной технологии, которая вместе с тем глубоко укоренена в традицию.
В своей деятельности руководствуюсь уставом и концепцией развития детского дома № 1, должностной инструкцией, нормативными документами, указанными в ней. Поскольку работаю я в основном с детьми дошкольного возраста, то пользуюсь утверждёнными программами: Программа воспитания и обучения в детском саду (под ред. М.А. Васильевой, 2005); Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР (М.М. и Н.Я. Семаго); Программа «Истоки»: Базис развития ребёнка-дошкольника (Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др., 2003); Воспитание и обучение в детском саду (под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой. М., 1976). Использую разработки В.В. Степановой, Н.Н. Толстых, С.Л. Новосёловой, Д.Б. Эльконина, Б. Зейгарник, А.В. Запорожца, О.С. Никольской, С.А. и Т.И. Морозовых и др.
Основные положения, принципы, методы, приёмы и формы моей деятельности как дефектолога:
1. В современных условиях в качестве основной цели обучения, и коррекционного в том числе, я признаю развитие творческой индивидуальности и воли ребёнка. Такая установка даёт возможность задать условия развития способностей, - в противовес заучиваемым и автоматизируемым в процессе формирования знаниям, умениям, навыкам, - а также возможность избежать завершённости детских представлений о мире. Волю я понимаю как способность человека вызывать и удерживать собственное психическое состояние. А индивидуальность - как уникальную совокупность способностей человека, позволяющих эффективно реализовывать собственные замыслы средствами культуры.
2. Метод поэтапного овладения ребёнком социально-предметной и, вместе с ней, специальной средой, благоприятной для порождения им эффективных способов действий в русле базовой ведущей деятельности (приоритетной для развития сознания, а значит, наиболее интересной для ребёнка). Ребёнок постоянно находится в таком контексте общения и деятельности, который всецело соотносим с конкретным вариантом отклоняющегося развития, говоря иначе, с уровнем, динамикой его актуального психосоматического развития - ни на полшага не отстаёт и не опережает это развитие на всех этапах обучения. Ребёнок мотивирован внутренне, а значит по-настоящему, в полной мере, именно в такой среде. Здесь он чувствует не только безопасность, но и уверенность в своих силах. Поэтому и действует он наиболее активно. И только такая активность ребёнка по отношению к содержанию собственной деятельности (субъектность) способствует коррекции и развитию подвижной функциональной системы взаимодействия с постоянно меняющимся средовым пространством. Метод реализуется при условии учёта психофизиологических закономерностей отклоняющегося индивидуально-личностного развития. Он является эффективным профилактическим в отношении вторичных, третичных дефектов, здоровье восстанавливающим коррекционно-развивающим методом. «Зона ближайшего развития» в процессе обучения данным методом учитывается не менее серьёзно, чем анамнез или актуальное развитие. И подготавливается заранее. Несмотря на это метод полностью исключает введение ребёнка в данную «зону» - даже за секунду до того, как она становится уже актуальной. Подобное преждевременное развитие, равно, как и задержка ребёнка в «ситуации свершившегося развития», рассматриваются как основные причины новых психологических и психических травм, психосоматических заболеваний, ослабления иммунитета, как причины закрепления и прогрессирования той или иной патологии.
Частные случаи описываемого метода: а) способ коррекции и развития рецепции, начиная с контактных, заканчивая дистантными рецепторами; б) способ коррекции и развития сенсорики путём привлечения в процесс восприятия возможно большего числа анализаторов; в) способ коррекции и развития «опредмеченных», образных движений и их координации, начиная с общей, заканчивая мелкой моторикой; г) метод развития коммуникативной и смысловой сторон речи, основанный на понимании того, что ребёнок вычленяет из потока речи сначала синтагмы как смысловые единицы, которыми он обозначает целые ситуации из собственной жизни; затем из предложений и, далее, из фраз вычленяет слова как метки предметов, явлений, их образов; потом предлоги, союзы и морфемы с их смысловой нагрузкой; и только после этого, - не раньше, - отдельные фонемы, связанные с разными смысловыми оттенками... Известны также многие и многие другие способы, основанные на учёте и использовании открытых специальной психологией, возрастной психологией, психофизиологией и другими науками закономерностях онтогенетического развития. Я убеждён, что именно этот метод даёт возможность для наиболее последовательной реализации коррекционного принципа «замещающего развития».
3. Овладение содержанием обучения детьми с отклонениями развития организуется по принципам тематизма и системности изучения учебного материала, которые играют важную роль в коррекции и становлении целостной картины мира ребёнка. Крайне важно, что освоение каждой темы протекает преимущественно эмпирическим путём и не менее 6-8 недель. Темы изложены в логике постепенного расширения представлений ребёнка о самом себе, об окружающем мире. Они задают организационную, мотивационную и смысловую компоненты жизни группы детей детского дома (группа дошкольников).
4. Эффект законченных и незаконченных действий (А. Маслоу, К. Левин, Б. Зейгарник). Зачастую я препятствую детям на пути «доведения начатого дела до конца», особенно, в случае их глубокой увлечённости совершенно новым, пока ещё трудным, но важным для дальнейшего развития делом. А если необходимо избавить детей от пустого занятия, убеждаю заниматься и заниматься - до полного пресыщения и ослабления потребности (и обязательно заканчиваю такой урок тем, что прошу каждого ребёнка рассказать, что он понял, чему научился; а после этого мы все вместе ещё и итоги подводим).
5. Обучение, в целом, строится на проблемно-исследовательском методе познания мира, ведущем к развитию способности к выдвижению собственных, каких бы то ни было, гипотез, их анализу и сопоставлению с гипотезами сверстников, затем с нормативными представлениями (аналогами этих же гипотез, существующих в культуре), их обоснованию, доказательству. Это позволяет ребёнку овладеть способностью к принятию решений, сознавать ответственность за их реализацию, научиться понимать замыслы и способы их реализации у других людей, а значит успешно взаимодействовать с ними.
6. Метод введения ребёнка в «ситуацию незнания» в атмосфере эмоциональной безопасности, гарантированной свободы речевой, двигательной активности, свободы от сопоставления с другими людьми, от оценок его как личности. Полный отказ от отметок и любых других способов внешней мотивации. Эти условия дают ребёнку важнейшее для развития его самобытности, личности право на ошибку. Без этого невозможно порождение им субъективно новой идеи, нового способа деятельности.
7. Метод развития субъектности ребёнка путём предоставления возможности реализовывать базовую потребность одним из более доступных (в смысле самостоятельного порождения) способов, который, вместе с тем, принят в культуре. Метод не исключает, но предполагает именно полноценное, на равных, взаимодействие ребёнка с культурным взрослым и со сверстниками, развивающееся по законам синергии - взаимоподдержки. Сформировавшиеся у ребёнка нездоровые псевдопотребности, неэффективные способы общения, жизнедеятельности эмоционально не подкрепляются взрослым и ни в каком виде не используются в образовательном процессе. Это помогает ребёнку быстро их забыть.
8. Работу с ребёнком, с группой детей я организую так, чтобы она могла строиться по законам синергии - она предполагает единый ритм деятельности группы, функциональную самоорганизацию и порождение всеми её членами средств регулирования совместной деятельности, внешне обусловленной лишь конечным продуктом (задаваемым взрослым через проблемную ситуацию).
9. Принцип диагностической и педагогической корректности. Прежде чем выявлять причину и механизм дефекта в развитии ребёнка, определять конкретный вариант «отклоняющегося развития», диагноз, выбирать и разрабатывать индивидуальные коррекционно-развивающие программы, выяснять образовательный маршрут ребёнка, делать прогнозы..., необходимо иметь, по крайней мере, столь же широкое и детализированное представление обо всех видах и типах отклоняющегося педагогического развития, какое мы якобы имеем о подобном развитии у детей. Львиная доля проблем, считающихся проблемами самого ребёнка, уходит после добросовестной коррекции такого «взрослого» развития.
10. Когда, следуя некоторой дурной привычке, я хочу (к сожалению, это случается не только со мною лично) загнать ребёнка в игровую зону, за парту, оказать ему медвежью услугу в виде подсказки, образца, способов символической деятельности, готовых формул и т.п., я иногда применяю такое средство от педагогического зуда: ограничиваю свою активность таким образом, чтобы она не угнетала деятельностной и речевой активности детей, но способствовала ей. Например, убираю руки за спину и думаю, как помочь вопросом. Т.о., я начинаю видеть ситуацию полнее, могу оценить её и принять более полезное решение, исходя из принципа «Не навреди!», педагогических целей и задач.
11. Коррекционно-развивающие занятия я провожу в режиме инклюзивного обучения. Считаю, что никто не может, не имеет права вырывать ребёнка из среды сверстников, из контекста совместной деятельности, находящейся в позиции ведущей, из контекста целостного образовательного процесса. (Исключения: некоторые случаи, когда дети имеют время для самостоятельных занятий; или когда они заняты более элементарной базовой - но не ведущей - деятельностью; либо, когда ребёнок не достиг ещё психологического возраста созревания индивидуальной символической игры - 4,5 лет). Ведь основная особенность ребёнка с «особыми образовательными потребностями» выражается в том, что он не может выйти из процесса на какое-то время, потом вернуться и восстановить те его части, которые пропустил.
12. Данная форма инклюзивного обучения предполагает такую методику работы специалиста службы сопровождения: в ситуации, когда кто-либо из детей не справляется с общей учебной задачей, он либо снимает её и создаёт условия для принятия детьми новой, более элементарной задачи; либо (когда причина неудачи ребёнка только в недостатке доверия самому себе, веры в свои силы) становится в позицию человека, оказавшегося в процессе данной деятельности неуспешным. Уже одним этим он эмоционально поддерживает ребёнка, т.к. тот видит, что даже взрослый может чего-то не знать, не уметь что-то делать, но вовсе не расстраивается из-за этого. Напротив, педагог демонстрирует возможность позитивного выхода из такой ситуации. Но в то же время, он не имеет права достичь успеха раньше самого ребёнка, т.к. неизвестно когда, в какой момент ребёнок сумеет обобщить свой опыт неудачных и всё более и более удачных попыток - и не откажется ли от всяких дальнейших попыток, когда поймёт, что остался один среди «последних». И взрослый действует таким образом, чтобы ребёнок имел возможность предпринимать эти самостоятельные попытки, осознавать, какие из них ведут к успеху, а какие к неудаче, проговаривая вслух свой опыт действий для помощи педагогу (на самом же деле - для себя) и сопоставляя свои действия с его действиями. Кроме того, если необходимо, вместе вот с этим ребёнком педагог тут же получает помощь от детей, достигших успеха: те рассказывают и показывают, в т.ч., жестами, рисунками, предметами-заместителями..., о том, как сумели додуматься и найти решение, добиться необходимого результата. Это даёт дополнительную возможность сопоставления своего опыта уже с опытом сверстников и направлению поиска в новое более продуктивное русло.
Причём, задаются такие условия, в которых никто из детей не выделяется как вырвавшийся «вперёд», или оставшийся «позади». Это имеет крайне важное значение, так как если известно, что кто-то открыл «правильный» способ действий, то желание, да и необходимость думать самому исчезает - ведь достаточно механически воспроизвести способ «счастливчика» в готовом виде. Взрослый лишь эмоционально поддерживает любого, кто находится в поиске эффективного способа действий. В конечном итоге в победителях оказываются все до одного: т.н. «слабые» дети выполняют программные требования; «сильные», оставаясь в рамках той же программы обучения, овладевают ещё и дополнительными способностями, которые в будущем позволяют более легко осваивать следующий учебный материал. Таким образом, каждый ребёнок имеет возможность развиваться в собственном темпе, относительно самого себя и испытывать самые разнообразные, но вовсе не обязательно только «положительные» эмоции - а в итоге почувствовать удовлетворение, радость.
Думаю, эту методику корректнее обозначить как создание условий, способствующих успеху. Ведь каждый ребёнок только сам для себя и может создать «ситуацию успеха»: осознать, что чего-то ещё не знает, захотеть научиться этому и идти по пути от незнания к знанию, не страшась при этом не просто неизбежных - но и крайне необходимых для овладения любой способностью - ошибок, неудач, а порою даже разочарований.
В работе с несколькими группами детей из 4-6 человек я использую такую же методику работы.
Эту методику вместе с вышеперечисленными принципами, методами, приёмами и формами работы я считаю наиболее оптимальными в реализации стратегии индивидуального сопровождения ребёнка в коррекционном обучении, а также индивидуального подхода в обучении, несмотря на то, а точнее говоря, именно благодаря тому что работа проводится преимущественно в группе детей. На мой взгляд, вкратце изложенная технология наиболее адекватна смыслу самого понятия «сопровождение».
Хочу сказать, что воспитатель или учитель, который работает с теми же самыми детьми и реализует те же образовательные цели, задачи, оказавшийся в ситуации, подобной описываемой мною, сам получает ощутимую помощь и, я думаю, единственно реальную возможность сопоставления собственной позиции с позицией специалиста службы сопровождения. Только в такой ситуации у двух педагогов появляется совместный опыт, который делает их взаимодействие и общение наиболее эффективными. Представления обоих в результате такого общения могут становиться более широкими, целостными, дифференцированными и выходить за обычные рамки их должностных обязанностей и компетенции.
13. Я применяю и другие инновационные методы, приёмы и формы коррекционно-развивающей работы, известные у нас в стране и за рубежом, которые, вместе с тем, глубоко укоренены в традицию. В частности, реализую традиционные дидактические принципы, которые сегодня почти забыты, часто нарушаются и даже вполне сознательно, последовательно и «научно обоснованно» опровергаются.
Цель моей работы:
Обеспечение социально-психологической адаптации ребёнка в образовательной среде за счёт беспрерывной ответной адаптации социально-предметной и, вместе с ней, специальной среды к его индивидуально-личностным особенностям, потребностям, возможностям. Говоря об адаптации среды, я имею в виду поэтапное разворачивание перед ребёнком аспектов окружающей действительности (включая «социальную ситуацию»), всецело соотносимых с конкретным вариантом отклоняющегося развития, с уровнем и динамикой актуального психосоматического развития ребёнка. Взаимоадаптация ребёнка и окружающей его среды, как я считаю, и есть обучение, в частности, обучение коррекционное.
Задачи:
1. На основе специального психолого-педагогического (дефектологического) и комплексного психолого-медико-педагогического обследования, проводимого в рамках ПМП консилиума детского дома, городской и областной ПМПК, а также постоянной (в течение всего образовательного процесса) уточняющей диагностики определить причины, механизмы конкретного варианта отклоняющегося развития, выяснить возможности будущего развития и обучения, адекватные направления и средства коррекционно-развивающей работы с ребёнком. Формирование групп для коррекционных занятий.
2. Создать многоуровневую предметную коррекционно-развивающую среду с возможностью её постепенного предъявления детям; также, оптимальные социально-психологические и специально-психологические условия развития, соответствующие всем основным принципам и требованиям стратегии индивидуального сопровождения ребёнка.
3. Реализация коррекционно-развивающей работы как части целого образовательного процесса.