Оптимизация учебно-воспитательного процесса по советски.

[kuckujin_gleb]

Оптимизация обучения предполагает в единстве оптимизацию преподавания (деятельность учителей) и оптимизацию учения (деятельность учеников). Однако, исходя из методических сооб­ражений и удобства раскрытия их сущности, рассмотрим сначала способы оптимизации преподавания в той последовательности, ко­торую соблюдает учитель.



Первым способом оптимизации преподавания является комп­лексное планирование и конкретизация задач образования, воспи­тания и развития школьников. Из описанных выше закономернос­тей и принципов известно, что учебная деятельность осуществ­ляется более быстро и успешно, если хорошо продуман весь комп­лекс задач, а не отдельные из них. Если, например, учитель проду­мает только образовательные задачи урока и пустит на самотек решение задач воспитания и развития, то эффективность урока не­избежно будет снижена. Комплексное же определение задач позво­ляет решить их одновременно, не требуя дополнительного време­ни. Здесь возникает интересное явление взаимопомощи, интерфе­ренции. Так, если во время урока будет поставлена задача даль­нейшего развития умения сравнивать изучаемые явления, то это будет непосредственно содействовать решению и основной обра­зовательной задачи, а также лучшему усвоению ведущей воспита­тельной идеи урока. Аналогичным образом взаимно связаны и дру­гие учебно-воспитательные задачи. Вот почему комплексное пла­нирование и решение задач выступает в роли способа оптимиза­ции обучения.

Оптимальное построение обучения предполагает также конк­ретизацию задач урока на основе изучения особенностей учени­ков данного класса и условий, в которых протекает учебный процесс. При этом педагогические влияния вызывают больший отклик, активизируют усилия учеников, направленные на решение постав­ленных задач. Заметим, что при оптимизации обучения мы долж­ны всемерно учитывать особенности школьников, но не слепо при­спосабливаться к ним, как этого требуют сторонники теории «сво­бодного» воспитания. Оптимизация предполагает, что педагоги­ческие влияния, опираясь на активность и возможности учеников, обязательно будут поднимать их развитие на новый, более высо­кий уровень. Конкретизация задач обучения обязательно связана также с выделением среди них наиболее важных, основных. Сфор­мулировать в плане урока «набор» всех возможных задач учебно­го, воспитательного и развивающего характера нетрудно. Суть же оптимизации как раз в том и состоит, чтобы отобрать из оби­лия возможных задач те, которые в данной ситуации должны ре­шаться особенно активно.

Второй способ оптимизации преподавания связан с обоснова­нием соответствия содержания задачам обучения, с выделением в содержании урока главного, существенного. Этот способ оптими­зации опирается на методологическое положение о необходимости выделять главное звено в любой деятельности. В практике обу­чения, к сожалению, еще многие учителя не выделяют должным об­разом главные мысли урока, не концентрируют на них внимания учеников, уделяют слишком много времени второстепенным приме­рам, фактам. Дидактика призвана помочь учителям преодолевать эту «ахиллесову пяту» современного обучения. Без упорной, нас­тойчивой концентрации внимания на главном нам не удастся пре­дупредить перегрузку школьников при любых программах и учеб­никах. Это необходимо постоянно помнить каждому учителю.

При проектировании содержания обучения исключительно важно иметь в виду не только традиционную передачу некоторой научной информации, но и содержание деятельности учеников в бо­лее широком ее смысле: усвоение главных элементов нового ма­териала; овладение соответствующими умениями не только спе­циального, а и общеучебного, рационализаторского характера; самоуправления; самоконтроля; общения и др.

Эти взаимосвязи между целью, задачами и системой необхо­димых видов деятельности не всегда учитываются в надлежащей степени. Многие учителя просто разбивают материал на разделы, намечают контрольные задания и т. п., но слишком мало продумы­вают деятельность учащихся, с помощью которой они должны до­стигнуть поставленной цели. В результате этого многое отдается на волю случайности, а достигнутые результаты оказываются не­высокими.

Третий способ оптимизации преподавания предполагает выбор наиболее удачной структуры урока: последовательности опроса, изучения нового, упражнений, закрепления, домашнего задания, обобщения и др. Его применение в школьной практике связывают с ценной стороной липецкого опыта. Этот способ вытекает из принципа обеспечения оптимальной системы и последовательности в обучении.

Четвертый способ оптимизации преподавания состоит в осознанном выборе педагогом наиболее рациональных методов и средств обучения для решения определенных учебно-воспитательных задач. Этот способ оптимизации вытекает из соответствующего принципа дидактики, требующего выбора оптимального сочетания методов обучения. Для этого учителю необходимо знать возможности различных методов обучения: словесных, наглядных, практических, репродуктивных и поисковых, методов самостоятельной работы, стимулирования активности учеников, контроля и самоконтроля.

Но провозгласить важность этого способа оптимизации не столь сложно. Важно, чтобы имелись реальные возможности у учи­телей для его применения на практике. Мы полагаем, что сейчас они возникли. В последние годы опубликована целая серия работ, посвященных сравнительной оценке эффективности различных ме­тодов обучения при решении тех или иных задач урока. Оптималь­ный выбор методов предполагает внесение оперативных корректи­вов в их применение, если в ходе урока возникает в этом необ­ходимость. Такая осознанная мобильность в действиях учителя по приведению методов обучения в большее соответствие реальной ситуации заслуживает всяческого одобрения. Надо отметить, что все сказанное имеет отношение и к выбору средств обучения: учебных пособий, технических средств и пр. Из обилия их надо выбрать особенно ценные для ускоренного изучения соответствую­щей темы.

Пятым способом оптимизации преподавания, важность которо­го уже давно осознается многими педагогами, является дифферен­цированный и индивидуальный подход к ученикам, который пред­полагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и ин­дивидуальных форм обучения. Этот способ направлен на выполне­ние требований соответствующего принципа дидактики. Необходи­мость дифференцированного подхода вытекает из того, что уче­ники различаются своими задатками, типами памяти, особеннос­тями восприятия окружающего, доминирующими качествами мышления, прежним опытом обучения. Правда, при использовании его встречается целый ряд трудностей. И прежде всего возникает сложнейшая проблема выбора основания для разделения учащих­ся на группы внутри класса. Известно, что в некоторых зарубежных школах уже в самом начале обучения учеников делят на груп­пы А, Б, С в зависимости от результатов тестовых испытаний, ко­торые, по мнению их авторов, выявляют способности учеников. Каждой из названных групп дают более сложную, менее сложную и вообще упрощенную программы. Таким образом, уже с первых лет обучения часть учеников обречена на невозможность получить полноценное образование, и учителя не прилагают должных уси­лий для оказания им помощи при овладении программой, необходимой для поступления в вуз. Такой подход к дифференциации обучения для нас неприемлем. Мы считаем важным, чтобы все здоровые от природы ученики получили среднее образование по единым, а не упрощенным программам и могли бы при желании продолжить образование.

В наших условиях необходим принципиально иной подход к дифференциации обучения. Основным принципом дифференциа­ции, с нашей точки зрения, должно быть не постоянное упрощение содержания образования (одним проще, другим сложнее), а диф­ференциация помощи ученикам со стороны учителей: одни ученики нуждаются в большей помощи, другие в обычных ее дозах, третьи - в весьма незначительных. Группы нуждающихся в уси­ленной помощи не должны быть постоянными. По мере роста возможностей детей они менее нуждаются в помощи. Этот вид дифференциации обучения не исключает, конечно, возможности временно снижать и саму сложность заданий, пока ученики не адаптируются к видам помощи, оказываемой им учителем. В даль­нейшем же дозы помощи должны постепенно уменьшаться, чтобы развивать самостоятельность школьников в учении. В процессе обучения необходим также и дифференцированный подход к наи­более подготовленным ученикам, которые нуждаются в совете пе­дагогов по развитию своих способностей, в индивидуальных зада­ниях и пр. Для них полезно организовать факультативы, учениче­ские общества и пр.

В последние годы дидакты часто говорят также о коллектив­ных формах организации учебной работы. Отметим, что если общеклассные, групповые и индивидуальные формы выделены на основании числа учеников, охватываемых влиянием учителя, то коллективная форма отражает уже характер взаимодействия учеников при групповой и общеклассной формах работы. Коллективная форма предполагает активное влияние на формирование коллективистических качеств в процессе обучения. При коллективной организации групповых и общеклассных занятий ученики сообща намечают цель деятельности, выбирают способы ее достижения, оказывают взаимопомощь в работе и коллективно анализируют ее итоги. Необходимо искать возможности для расширения таких форм учебной деятельности.

Шестым способом оптимизации преподавания надо считать со­здание благоприятных учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических условий для обучения. Этот способ вытекает из соответствующей закономер­ности и принципа эффективного обучения, сущность которых была достаточно полно раскрыта выше.

Седьмым способом оптимизации преподавания мы считаем спе­циальные меры по экономии времени учителей и учащихся, выбор оптимального темпа обучения. Конечно, важнейшим средством экономии времени является само применение в учебном процессе всех перечисленных ранее способов оптимизации, так как четкая постановка задач обучения, их конкретизация, выделение глав­ного, дифференцированный подход при выборе методов, средств, форм обучения - все это повышает обучающее влияние урока и освобождает учителей от дополнительных затрат времени и уси­лий. Но нельзя при этом забывать о научной организации педагогического труда, предполагающей многие специальные способы экономии времени за счет соответствующего оборудования кабине­тов, использования автоматизированных средств управления при­борами, рационального накопления дидактических материалов, а также за счет научно обоснованного планирования труда в школе.

Восьмым способом оптимизации преподавания является анализ результатов обучения и затрат времени учащихся и учителей в соответствии с критериями их оптимальности. Этот анализ заключается в выявлении соответствия конечных резуль­татов, полученных в процессе обучения (повышение уровня об­разованности, воспитанности, развитости), реальным возмож­ностям школьников к нормативам затрат времени учителей и учащихся.

Как уже указывалось выше, двусторонний характер процесса обучения обусловливает неразрывную связь способов оптими­зации преподавания со способами оптимизации учения. В связи с этим оптимизация обучения немыслима без определенной само­организации деятельности учащихся. В частности, под влиянием учителя школьники должны осознать весь круг поставленных перед ними основных задач, принять их в качестве руководства к действию, постоянно концентрировать свое внимание на глав­ных вопросах темы, стремиться искать наилучшие, рациональные варианты решения учебных задач, применяя оперативный само­контроль, постепенно стремиться регулировать свою деятельность, опираться на сильные и подтягивать слабые стороны реальных учебных возможностей, рационально расходовать время и на­стойчиво ускорять темп своей учебной работы при одновременном обеспечении ее высокого качества, осуществлять самоанализ результатов своей работы и затрат времени. Такая умело на­правленная педагогом самоорганизация учебной деятельности отвечает критериям оптимизации учения. Только органическое слияние оптимизации преподавания с оптимизацией учения обеспечивает целостный процесс оптимизации обучения. В обобщенном виде эту систему можно представить таким образом (см. форзац, схема № 3).

Предложенная группа способов оптимизации является отно­сительно полной и целостной. Но это не исключает, конечно, возможности подразделения отдельных способов оптимизации на более частные. Каждый последующий способ оптимизации становится возможным лишь при условии успешного осущест­вления предыдущих. В целостной же совокупности все эти спо­собы и составляют процедуру применения на практике принципа оптимизации обучения.

Чтобы выявить специфику действий по оптимизации в срав­нении с обычным планированием обучения, постараемся рас­смотреть рядом процессы планирования обучения без учета принципа оптимизации и с учетом его.

I процесс

II процесс

Планирование и организация учеб­ного процесса учителями без учета принципа оптимизации

Планирование и организация обу­чения в соответствии с принципом оптимизации

1

2

3

1

Планирование в основном лишь об­разовательных задач

Комплексное планирование задач образования, коммунистического воспитания, интеллектуального, во­левого и эмоционального развития школьников

1а

Планирование задач без должного учета особенностей конкретного класса

Конкретизация задач обучения с учетом особенностей данного класса

2

Планирование учебного материала без целенаправленного выделения в нем главного, существенного

Четкое выделение главного, суще­ственного в содержании учебного ма­териала

3

Стандартный выбор последователь­ности основных этапов урока (опрос, объяснение, упражнение и др.)

Осознанный выбор последователь­ности опроса, изучения нового, уп­ражнений и др.

4

Применение методов и средств обу­чения по сложившемуся у учителя стереотипу, без научного обоснования выбора

Выбор наилучшего для данных ус­ловий сочетания методов, средств обучения. Внесение необходимых коррективов в методы обучения по ходу урока

5

Стандартный выбор формы обуче­ния. Отсутствие дифференцированно­го подхода к слабоуспевающим и наи­более подготовленным ученикам

Обоснованный выбор форм обуче­ния. Дифференцированный подход к слабоуспевающим и наиболее подго­товленным ученикам

6

Стандартность темпа обучения и распределения времени между эта­пами урока. Определение объема домашнего задания без учета ус­тановленных нормативов времени и без координации его с другими учителями

Обоснованный выбор темпа обучения. Определение объема домашнего задания с учетом действующих нормативов. Координация объема домашних заданий с другими учителями

7

Приспособление обучения только к имеющимся условиям

Стремление в возможной мере улуч­шить условия для обучения

8

Анализ результатов обучения в ос­новном только в образовательном плане и без учета затрат времени учеников

Анализ результатов обучения одновременно в образовательном, воспитательном и развивающем планах. Учет рациональности затрат времени учеников на домашнюю работу

Таким образом, как в первом, так и во втором случаях планируются задачи урока, их содержание, методы, средства, формы темп обучения, объем домашней работы и др. Но при втором, подходе все это пронизывается принципом выбора оп­тимума, осознанным поиском наилучшего варианта. Сравнивая эти две линии действий, каждый учитель увидит, какими спо­собами оптимизации он владеет уже давно, какими стремится овладеть в данный момент и над чем ему предстоит еще энергично поработать в ближайшем будущем, чтобы целостно оптимизи­ровать учебно-воспитательный процесс. Исключительно важно осознать, что не отдельные улучшения, а именно целостное вла­дение всей системой мер обеспечивает выбор оптимального ва­рианта обучения.

Интересную информацию об эффективности оптимальной организации учебного процесса получила профессор Н. В. Кузь­мина, исследуя специфику деятельности учителей-мастеров педагогического труда в сравнении с действиями большинства других учителей. Важно подчеркнуть, что Н. В. Кузьмина проводила исследования, не выделяя специально способов оптимизации обучения. И тем не менее ею, во-первых, было установлено, что мастера-педагоги не только четко видят цели предстоящего урока, но хорошо знают задачи всей темы и данного предмета в целом. Они знают тот конечный результат, к которому надо настойчиво стремиться, и понимают, без решения каких промежуточных задач его невозможно достигнуть. Второй яркой отличительной чертой работы учителей-мастеров оказалось умение четко выделять самое главное в изучаемой теме и умело концентрировать на нем внимание всех учеников, на всех этапах урока. Они не допускают частных отвлечений от генеральной линии содержания урока. В-третьих, Н. В. Кузьмина обнаружила такую весьма важную особенность деятельности педагогов- мастеров: выполняя в три раза меньше упражнений с учениками, решая втрое меньше задач, они достигают большего эффекта в обучении, чем другие учителя, решающие много задач. И дело не только в стремлении взять все возможное от каждой задачи, но и в умении построить из минимально необходимого числа такую «батарею», такой комплекс задач, который уверенно ведет школьников к овладению некоторым типичным подходом к решению задач данного класса. В-четвертых, в процессе ис­следования установлено, что педагоги-мастера умело организуют самостоятельную работу учеников, настойчиво учат их рацио­нально учиться.

Все эти данные убедительно говорят о том, что мастера- педагоги умело владеют основными способами оптимизации обучения.

Отрывки из книги.
Ю.К. Бабанский - Оптимизация учебно-воспитательного процесса (1982 г.)