Прыжки выше головы и умственная гимнастика.
Я тут писала сочинение по педагогике. Так, быстро прекращайте смеяться!! И, к моему удивлению, каким-то образом получился текст, который мне нравится. Поэтому я выкладываю его здесь.
Сочинение
Кузнецовой Анны,
филологический факультет,
вечернее отделение, 4 курс.
2009г.
То, что время или совсем не существует, или едва существует,
будучи чем-то неясным, можно предполагать на основании следующего.
Одна часть его была и уже не существует, другая - в будущем, и ее еще нет;
из этих частей слагается и бесконечное время, и каждый раз выделяемый промежуток времени.
А то, что слагается из несуществующего, не может, как кажется, быть причастным существованию.
Аристотель, «Физика».
Настоящий преподаватель должен заставлять ученика прыгать выше головы, переворачивать своими представлениями всю его систему координат. Так незаметно заговорил из моих уст мой преподаватель философии - и одновременно физики - Владимир Владиславович Глебкин. Мне кажется, такая передача способов мышления и мировидения от учителя к ученику - это и есть высшая степень педагогического воздействия. Впрочем, обо всем по порядку.
Аристотель сложен, комментариям к нему посвящена огромная литература, и некоторые филологические работы так и начинаются: с выяснения, что по этому поводу думал Аристотель (напр., «Демон теории» А. Компаньона). Тем более он сложен для пятнадцатилетнего, особенно если требуется при этом нарисовать схему времени по Аристотелю и сравнить её со схемой времени по Августину. Но это как раз и было одним из наших типичных заданий на уроках истории культуры (по факту: истории философии с некоторыми элементами культурологи). Пожалуй, будь мы чуть старше, студентами, например, высидевшими долгие часы в библиотеках, нам не хватило бы дерзости заниматься такими сложными вещами. Но мы были очень молоды - и в таком возрасте «прыжки через голову» приводят в экстаз. Так нас приучили ходить в атаку на сложные проблемы.
Мне безумно жалко, когда философию преподают как перечень окаменевших учений классиков. Мы тоже знакомились с классическими текстами, пусть в небольших отрывках: Аристотель, Платон, Диоген Лаэртский, Августин, Боэций, Фома Аквинат, позже Кант, Гегель, Бердяев, Сартр и т.д., но целью было не воспроизвести по памяти набор фактов, некое «сакральное знание», а вычитать философскую систему из текста и найти её ограничения, разобраться, чем она отличается от другой системы (другого времени, другой стран). И это было удивительно интересно - думать. И спорить с одноклассниками. После этого любая университетская философия казалась мне пыльным гербарием по сравнению с садом живых цветов. Разумеется, нам помогали и нас направляли - в одиночку мы бы такие тексты не разгрызли. И, разумеется, у нашего преподавателя был свой устоявшийся взгляд на эти тексты. Но он сам -- не «историк философии», а «философ в действии», для которого процесс мышления был самоценен, поэтому мы привыкали разговаривать с древними как с живыми - с уважением, как с более мудрыми, но не всезнающими собеседниками. И я почти никогда не прогуливала уроков культуры.
с В.В. философия переставала быть предметом, набором фактов, и становилась частью тебя самого. Я мысленно аплодировала «Философическому письму» Чаадаева (первому), я недолюбливала философские труды символистов и до сих пор с удивлением читаю Сартра. Не произойди в моей жизни позже ещё одной «философской революции», я бы до сих пор считала себя последователем экзистенциализма. Сам В.В. ушел с физфака курса с четвертого или третьего, когда основные ужасы физфаковской программы уже были позади. Он говорит, что сделал это потому, что (цитирую по памяти, примерно) «то, что я изучал, никак не соотносилось с моим повседневным опытом. Если аристотелевскую физику ещё можно пощупать: вот камень, вот вода, то чем абстрактнее, тем дальше это от масштабов человека, меня самого, - и из-за этого все менее интересно». Теорию относительности он при этом умеет объяснять «на пальцах». Со временем он осознал, насколько сильно его мысли и приемы мышления были не лично его мыслями, а диктовались средой и суммой прочитанных текстов. Это привело «точного» физика к такой абстрактной профессии как культурология. И этой честности и строгости мышления («это не моя мысль», «моя мысль, оказывается, была высказана лет за 200 до меня», «моя мысль банальна») многим современным гуманитариям недостает. Как мне говорил один старший знакомый: «Некоторое время назад В.В. вообще никогда не говорил банальностей». Зная В.В. - верю. И хотела бы тоже так суметь.
Когда я уходила из школы, я не жалела. Передо мной лежал огромный мир, к которому надо было применить приобретенные знания. Я смотрела вперед, а не назад. Это я сейчас понимаю, что такую питательную, кипящую мыслями среду вообще то сложно найти и даже возвращение назад, работать на ОТИМК --уже совершенно другое. Я расплакалась единственный раз на костре после Последнего звонка. Мы сидели вместе с учителями, пили безалкогольный компот, и надо было по очереди говорить тосты. Мне очень не хотелось поддаваться общему настроению и причитать «ой, куда же мы пойдем, сиротки, где же нам будет так хорошо, с кем нам будет так хорошо». Мне не хотелось говорить сопливых банальностей, которые вертелись у меня в голове. И вдруг мне пришла в голову очень простая и логичная мысль. И я, когда очередь дошла до меня, сказала: я ухожу, и не жалею, мне хочется вперёд. Но я четко понимаю, насколько мы с вами связаны. Ваши мысли - мои мысли, ваши реакции - мои реакции. Во мне - фрагмент В.В., фрагмент О.О. Эта связь между (не люблю слово души в светских текстах, отдает расплывчатым немецким романтизмом!) между оснОвными компонентами двух личностей - ощущается как нечто глубоко личное. Отпечаток человека в человеке. Где бы ты не оказался, ты несешь этих людей с собой - в себе.
Короче говоря, правильное педагогическое воздействие - это когда смотришь на человека снизу вверх, задрав в голову. И изо всех сил хочешь быть как он - не важно, анализировать, как он, говорить по-английски, или читать старославянские тексты. Именно из такого восхищения и появляется потом то, что составляет нас.
Сочинение
Кузнецовой Анны,
филологический факультет,
вечернее отделение, 4 курс.
2009г.
То, что время или совсем не существует, или едва существует,
будучи чем-то неясным, можно предполагать на основании следующего.
Одна часть его была и уже не существует, другая - в будущем, и ее еще нет;
из этих частей слагается и бесконечное время, и каждый раз выделяемый промежуток времени.
А то, что слагается из несуществующего, не может, как кажется, быть причастным существованию.
Аристотель, «Физика».
Настоящий преподаватель должен заставлять ученика прыгать выше головы, переворачивать своими представлениями всю его систему координат. Так незаметно заговорил из моих уст мой преподаватель философии - и одновременно физики - Владимир Владиславович Глебкин. Мне кажется, такая передача способов мышления и мировидения от учителя к ученику - это и есть высшая степень педагогического воздействия. Впрочем, обо всем по порядку.
Аристотель сложен, комментариям к нему посвящена огромная литература, и некоторые филологические работы так и начинаются: с выяснения, что по этому поводу думал Аристотель (напр., «Демон теории» А. Компаньона). Тем более он сложен для пятнадцатилетнего, особенно если требуется при этом нарисовать схему времени по Аристотелю и сравнить её со схемой времени по Августину. Но это как раз и было одним из наших типичных заданий на уроках истории культуры (по факту: истории философии с некоторыми элементами культурологи). Пожалуй, будь мы чуть старше, студентами, например, высидевшими долгие часы в библиотеках, нам не хватило бы дерзости заниматься такими сложными вещами. Но мы были очень молоды - и в таком возрасте «прыжки через голову» приводят в экстаз. Так нас приучили ходить в атаку на сложные проблемы.
Мне безумно жалко, когда философию преподают как перечень окаменевших учений классиков. Мы тоже знакомились с классическими текстами, пусть в небольших отрывках: Аристотель, Платон, Диоген Лаэртский, Августин, Боэций, Фома Аквинат, позже Кант, Гегель, Бердяев, Сартр и т.д., но целью было не воспроизвести по памяти набор фактов, некое «сакральное знание», а вычитать философскую систему из текста и найти её ограничения, разобраться, чем она отличается от другой системы (другого времени, другой стран). И это было удивительно интересно - думать. И спорить с одноклассниками. После этого любая университетская философия казалась мне пыльным гербарием по сравнению с садом живых цветов. Разумеется, нам помогали и нас направляли - в одиночку мы бы такие тексты не разгрызли. И, разумеется, у нашего преподавателя был свой устоявшийся взгляд на эти тексты. Но он сам -- не «историк философии», а «философ в действии», для которого процесс мышления был самоценен, поэтому мы привыкали разговаривать с древними как с живыми - с уважением, как с более мудрыми, но не всезнающими собеседниками. И я почти никогда не прогуливала уроков культуры.
с В.В. философия переставала быть предметом, набором фактов, и становилась частью тебя самого. Я мысленно аплодировала «Философическому письму» Чаадаева (первому), я недолюбливала философские труды символистов и до сих пор с удивлением читаю Сартра. Не произойди в моей жизни позже ещё одной «философской революции», я бы до сих пор считала себя последователем экзистенциализма. Сам В.В. ушел с физфака курса с четвертого или третьего, когда основные ужасы физфаковской программы уже были позади. Он говорит, что сделал это потому, что (цитирую по памяти, примерно) «то, что я изучал, никак не соотносилось с моим повседневным опытом. Если аристотелевскую физику ещё можно пощупать: вот камень, вот вода, то чем абстрактнее, тем дальше это от масштабов человека, меня самого, - и из-за этого все менее интересно». Теорию относительности он при этом умеет объяснять «на пальцах». Со временем он осознал, насколько сильно его мысли и приемы мышления были не лично его мыслями, а диктовались средой и суммой прочитанных текстов. Это привело «точного» физика к такой абстрактной профессии как культурология. И этой честности и строгости мышления («это не моя мысль», «моя мысль, оказывается, была высказана лет за 200 до меня», «моя мысль банальна») многим современным гуманитариям недостает. Как мне говорил один старший знакомый: «Некоторое время назад В.В. вообще никогда не говорил банальностей». Зная В.В. - верю. И хотела бы тоже так суметь.
Когда я уходила из школы, я не жалела. Передо мной лежал огромный мир, к которому надо было применить приобретенные знания. Я смотрела вперед, а не назад. Это я сейчас понимаю, что такую питательную, кипящую мыслями среду вообще то сложно найти и даже возвращение назад, работать на ОТИМК --уже совершенно другое. Я расплакалась единственный раз на костре после Последнего звонка. Мы сидели вместе с учителями, пили безалкогольный компот, и надо было по очереди говорить тосты. Мне очень не хотелось поддаваться общему настроению и причитать «ой, куда же мы пойдем, сиротки, где же нам будет так хорошо, с кем нам будет так хорошо». Мне не хотелось говорить сопливых банальностей, которые вертелись у меня в голове. И вдруг мне пришла в голову очень простая и логичная мысль. И я, когда очередь дошла до меня, сказала: я ухожу, и не жалею, мне хочется вперёд. Но я четко понимаю, насколько мы с вами связаны. Ваши мысли - мои мысли, ваши реакции - мои реакции. Во мне - фрагмент В.В., фрагмент О.О. Эта связь между (не люблю слово души в светских текстах, отдает расплывчатым немецким романтизмом!) между оснОвными компонентами двух личностей - ощущается как нечто глубоко личное. Отпечаток человека в человеке. Где бы ты не оказался, ты несешь этих людей с собой - в себе.
Короче говоря, правильное педагогическое воздействие - это когда смотришь на человека снизу вверх, задрав в голову. И изо всех сил хочешь быть как он - не важно, анализировать, как он, говорить по-английски, или читать старославянские тексты. Именно из такого восхищения и появляется потом то, что составляет нас.