Вторая статья: плагиата много, но источники заимствований разнообразнее. Часть 1
Пожелавший остаться анонимным доброжелатель помог сегодня познакомиться и с другим ярким примером виртуозной работы молодого ученого, о научных достижениях которого речь шла ранее, с ножницами и клеем. Годом позже в "Известиях Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского" (2012. №128. C/1032-1037) вышла другая его статья. Этот фундаментальный труд представляет собой такое же лоскутное одеяло из самых разных текстов - от диссертации о формировании графической культуры у модельеров и концепции воспитательной работы школы до интервью чиновницы регионального минобра и блогов недоброжелателей истории Западной России. Ниже приводится статья А.В. Сапунова с характеристикой заимствований, обозначенных гиперссылками (цветов радуги не хватило для выделения всех источников). Заимствования почти всегда дословные, в редких случаях имеет место незначительная правка (ее можно увидеть, сопоставив выделенные фрагменты текста и соответствующие места в источниках заимствований).
При таком примитивном копипасте неудивительно, что в статье масса несостыковок. Уважаемых редакторов из Пензенского педуниверситета не смутило, что статья повествует то о "выпускниках культуроведческой школы", то об учениках гимназии. То, что цитата из Орловой открывается и по-фрейдовски нигде не закрывается.
Внимательный читатель заметит несколько абзацев, которые не содержат ссылок. Либо источники плагиата будут обнаружены позже, либо автор действительно написал что-то сам. Хотя в целом на него это не очень похоже. Первое предложение все-таки принадлежит автору, судя по безграмотности формулировок ("проблема о компонентах"). Но далее...
А.В. Сапунов
Компоненты учебно-исследовательской культуры: теория и практика
В данной статье рассматривается научная проблема о компонентах учебно-исследовательской культуры, а также проблема их реализации в педагогической практике.
Культурологический подход в последние годы все активнее выступает в качестве надежного теоретико-методологического ориентира, что позволяет использовать его в качестве обобщающей теории для построения концепции воспитательной системы школы. Имеющийся в современной культурологии достаточно полный анализ эволюции понятия «культура» позволяет нам сделать вывод об обусловленности понимания культуры сложностью этого феномена, уровнем материальной и духовной жизни общества, теоретико-познавательной и методологической подготовкой педагогов.
Исходя из выше сказанного можно утверждать, что исследовательский характер деятельности как учащихся, так и выпускников культуротворческой школы, является ведущим. А так как культура дифференцируется по типу и характеру человеческой деятельности, то правомерно в качестве базового компонента личности выделить учебно-исследовательскую культуру наряду с другими ее видами: коммуникативной политехнической, физической, экономической, этической, эстетической, экологической.
Выделение исследовательской, нравственной, коммуникативной, экономической, экологической, правовой и других видов культуры личности приобретает важное значение в связи с новыми требованиями общества к базовой культуре личности, так как позволяет подойти к проблеме формирования и развития личности с позиции «культурного возрождения». О. С. Газман обращает внимание на ее биологическую природу, ориентирует на развитие способности личности к самоопределению, самореализации. Разработка теории базовой культуры личности, модели культуротворческой школы и опыта ее реализации позволяет нам увидеть важность выделения в качестве базового компонента личностной культуры исследовательской культуры и необходимость ее формирования и развития.
В традиционном педагогическом сознании учебно-исследовательская культура учащихся представлена неоднозначно, чаще всего как нечто нормативное, заданное, как образец, на который нужно равняться при осуществлении познавательной деятельности, в том числе наиболее сложного ее вида - учебного исследования, с одной стороны, и как особые интеллектуальные свойства личности учащегося, с другой. Взяв за основу существующие в культурологии аксиологический, деятельностный, личностно-творческий подходы, перейдем к выработке понятия «учебно-исследовательская культура учащегося», чтобы затем рассмотреть проблему ее формирования в философии, психологии и особенно в педагогике.
Можно смело сказать, что современная научная литература характеризуется быстрым ростом количества определений культуры. Это еще одно свидетельство того, что понятие «культура» охватывает широкий и разнообразный мир явлений, находится на предельно высоком уровне абстракции и является в современном социогуманитарном знании открытой категорией. Культура в нем предстает как нечто, отличное от природы, передающееся по традиции средствами языка и символов, практического и прямого подражательства, а не биологического наследования.
Из множества существующих определений понятия «культура» следует, что оно представлено в единстве трех его, неразрывно связанных аспектов: способов социокультурной деятельности человека, результатов этой деятельности и степени развитости личности. По определению доктора филологических наук Э. А. Орловой [6], категория «культура» «обозначает содержание общественной жизни и деятельности людей, представляющие собой биологически ненаследуемые, искусственные, созданные людьми объекты (артефакты). Под культурой понимаются организованные совокупности материальных объектов, идей и образов; технологий их изготовления и оперирования ими; устойчивых связей между людьми и способов их регулирования; оценочных критериев, имеющихся в обществе. Это созданная самими людьми искусственная среда существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения. [4; С. 47-52].
Переходя к разговору непосредственно о компонентах учебно-исследовательской культуры стоит отмстить следующее: исходя из обязательных компонентов содержания личностно-ориентированного образования, отмеченного В. П. Беспалько [2; С. 145] и полученного нами определения учебно-исследовательской культуры учащегося, в качестве структурных компонентов рассматриваемой нами системы мы можем выделить следующие компоненты; личностный, гносеологический, технологический, и творческий. Очевидно, они составляют интегративное целое учебно-исследовательской культуры личности учащегося.
Г. К. Селевко и В. С. Аванесов полагают, что новые педагогические технологии по внедрению компонентов учебно-исследовательской культуры характеризуются переходом:
- от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
- от ориентации на усредненного студента к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения [1; С.150].
Надо отметить то обстоятельство, что нами предпринята попытка сформировать учебно-исследовательскую культуру на уроках Истории Западной России. Данная учебная дисциплина представляется нам наиболее подходящей для данного эксперимента.
Историческое краеведение - один из элементов исторического образования и одна из важнейших отраслей школьного краеведения. Оно же является важным средством связи школы с жизнью.
Можно сделать вывод о том, что «краеведение» - это изучение своей «малой» Родины ее природы, этнографии, материальной и духовной культуры, быта. Причем это не только предмет школьного образования, но и каждый уважающий себя человек должен знать о событиях, происходивших на его земле.
Изучение родного края, его истории необходимо для всех детей независимо от возраста. Содержание при этом будет различным, так как выбор информации и методов зависит от возрастных и познавательных особенностей учащихся. Но цель будет иметь много общего: «цель краеведческого образования - способствовать духовно-ценностной и практической ориентации учащихся в их жизненном пространстве, а также социальной адаптации».
Историческое краеведение является одним из источников обогащения учащихся знаниями об истории родного края, средством воспитания любви к нему и формирования гражданских понятий и качеств. Значение краеведческой работы трудно переоценить, так как она дает возможность учащимся приобщиться к общественно-полезной деятельности, связанной со сбором исторического материала, в самых увлекательных для детей формах - экскурсиях, походах и т. д.
С 1 сентября 2006 года в школах нашей области, в рамках регионального компонента образования, вводится курс исторического краеведения под названием «История западной России». Она изучается в школе с 6 по 11 классы, причем в объёме 1 часа в неделю, в каком обычно изучается история России (в том случае, когда она не изучается 2 раза в неделю), обществознание, а также и всемирная (зарубежная) история [3; С. 3].
Сделано это было в рамках мероприятия «Введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающего возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана», предусмотренного Федеральной целевой программой развития образования 2006-2011 годы. Главная идея введения данного предмета, скорее всего, желание привлечь школьников к более подробному изучению истории своей «малой родины». История западной России включает в себя историю Восточной Пруссии (так назывались эти земли до вхождения в состав СССР в 1945 году) и историю Калининградской области после 1945 года. Это - белое пятно в исторических познаниях большинства россиян. И жители нашей области - не исключение. До 90-х годов об истории региона до 1945 года не говорилось ни детям в школе, ни студентам в вузе. Исключение составляли лишь студенты-историки, которым в Калининградском государственном университете преподавалась региональная история.
Для выявления первичного и вторичного уровней сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на уроках исторического краеведения (Истории Западной России) нами был разработан ряд анкет для каждого из компонентов в отдельности.
После проведения первичной диагностики было выяснено, что почти все учащиеся имеют весьма низкий уровень сформированности учебно-исследовательской культуры в целом и отдельных её компонентов в частности. Поэтому по Истории Западной России была разработана новая учебная программа, которая в значительной степени отличалась от предыдущих. В частности вместо одного урока в неделю в экспериментальных классах были введены 1,5 часа в неделю, что позволило, во-первых, более подробно и качественно изучить отдельные разделы и темы предмета, кроме того, наряду с традиционными уроками проводились и нетрадиционные уроки и внеучебные занятия: мозговые штурмы, дерево знаний, уроки-конференции, поисковые уроки, направленные на решение заранее поставленной задачи, уроки с погружением в определённую проблему и т. д.
Так как исследовательская деятельность учащихся сопровождается творчеством, то мы считаем необходимым рассмотреть творческий компонент учебно-исследовательской культуры учащегося. Работы зарубежных (Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Л. Термен, Э. П. Торренс, А. Олох и отечественных (В. И. Дружинин, Б. Й. Коротяев, В. А. Моляко, Я. А. Пономарев, Л. И. Шрагина и др.) психологов и педагогов показывают, что творчество как «процесс создания, открытия чего-то нового, ранее для данного конкретного субъекта неизвестного» немыслимо без наличия новизны либо в способе деятельности, либо в результате; без оригинальности, без умения видеть и устанавливать различные взаимосвязи, без способности находить аналогии, без умения комбинировать и выбирать из многих возможностей, а затем синтезировать и связывать элементы новым оригинальным путём, без проблемности мышления (поиск, постановка и решение новых задач).
По Я. А. Пономареву, основой успеха решения творческой задачи является «способность действовать в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. На этом основании мы считаем: чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творящего, чтобы путем подражания выйти на новый уровень овладения культурой и устремиться самостоятельно дальше. Поэтому уровни творчества в учебном исследовании мы характеризуем на основе признака самостоятельности.
Так как проявление творческого компонента учебно-исследовательской культуры учащегося зависит от внутренней готовности учащихся к учебному исследованию, от владения приёмами и методами мыслительной деятельности, то в качестве необходимых условий формирования учебно-исследовательской культуры учащегося наряду с другими условиями следует отметить развитие творческой активности каждого учащегося на основе предоставления ему свободы выбора тематики учебного исследования, использования интегративного характера содержания исследовательской работы и учета индивидуального познавательного опыта.
После проведения нашего эксперимента мы смогли констатировать, что у учеников возник интерес к работе над научной проблемой в рамках школьного научного общества, в библиотеке или же самостоятельно, в то время как первичная диагностика показала, что абсолютное большинство учеников готово заниматься научной проблемой лишь на уроке. В повторном анкетировании школьники отметили, что в большей степени довольны возможностью выбора темы научного исследования, интересная тема, имеющая связь с практикой, может сплотить школьный коллектив, вызвать повышенный интерес у большей части класса. Кроме того, школьники стали не только привлекать дополнительную литературу для выполнения своих проектов и исследовательских заданий, но и читать книги для собственного удовольствия.
Теоретический анализ рассмотрения учебно-исследовательской культуры учащегося позволил выделить в рассматриваемой системе гносеологический компонент и представить его как совокупность образовательных научно-мировоззренческих ценностей, накопляемых личностью учащегося в процессе учебного исследования и используемых для получения им новых знаний в учебных целях. Эти ценности объективны, так как формируются в ходе учебного процесса и фиксируются педагогической наукой, а также педагогическим сознанием в виде образов и представлений.
После проведения ряда уроков новые результаты анкетирования показали, что учащиеся с большей охотой используют дополнительные материалы (видеофильмы, компьютер, работу в библиотеке) и эксперимент не только для выполнения исследовательских и творческих работ, но и для выполнения домашнего задания. Кроме того, для выполнения нестандартных заданий школьники чаще стали использовать знании из других дисциплин, в том числе применять знания по ИЗР и особенно методы исследования, используемые на уроках по данному предмету и на других уроках.
Следующим, исходя из общефилософского объяснения культуры как сложного противоречивого явления, исходным понятием которого является «способ деятельности», мы рассматриваем учебно-исследовательскую культуру учащегося как способ учебно-исследовательской деятельности и на этом основании выделяем технологический компонент учебно-исследовательской культуры учащихся. Реализация технологии исследования подразумевает использование учащимся методов научного познания. Опираясь на структуру процесса получения знаний: восприятие, осмысление, запоминание и овладение, мы считаем, что технологический компонент учебно-исследовательской культуры учащихся подразумевает знания методов научного познания, умения и навыки по их использованию в технологии учебного исследовании.
Учащиеся используют как эмпирические (наблюдение, эксперимент, материализация и др.), так и теоретические (индукция, дедукция, аналогия, прогнозирование, моделирование и др.) методы научного познания. Кроме того, решение исследовательских задач может подразумевать специфические методы познания: метод целенаправленного построения новых систем теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знания различной природы; метод переформулирования исходных данных и конечных требований научных задач в той системе новых понятий и представлений, в которой объективно содержится их решение; метод «черного ящика», основанный на сопоставлении компонентов контролируемой структуры на входе с соответствующими компонентами результата на выходе; метод мысленного эксперимента (мысленное изменение функций частей целого с целью выявления возможных новых качеств целого); метод противопоставления (противоборство исключающих альтернатив) [7; C.74].
(окончание следует)
При таком примитивном копипасте неудивительно, что в статье масса несостыковок. Уважаемых редакторов из Пензенского педуниверситета не смутило, что статья повествует то о "выпускниках культуроведческой школы", то об учениках гимназии. То, что цитата из Орловой открывается и по-фрейдовски нигде не закрывается.
Внимательный читатель заметит несколько абзацев, которые не содержат ссылок. Либо источники плагиата будут обнаружены позже, либо автор действительно написал что-то сам. Хотя в целом на него это не очень похоже. Первое предложение все-таки принадлежит автору, судя по безграмотности формулировок ("проблема о компонентах"). Но далее...
А.В. Сапунов
Компоненты учебно-исследовательской культуры: теория и практика
В данной статье рассматривается научная проблема о компонентах учебно-исследовательской культуры, а также проблема их реализации в педагогической практике.
Культурологический подход в последние годы все активнее выступает в качестве надежного теоретико-методологического ориентира, что позволяет использовать его в качестве обобщающей теории для построения концепции воспитательной системы школы. Имеющийся в современной культурологии достаточно полный анализ эволюции понятия «культура» позволяет нам сделать вывод об обусловленности понимания культуры сложностью этого феномена, уровнем материальной и духовной жизни общества, теоретико-познавательной и методологической подготовкой педагогов.
Исходя из выше сказанного можно утверждать, что исследовательский характер деятельности как учащихся, так и выпускников культуротворческой школы, является ведущим. А так как культура дифференцируется по типу и характеру человеческой деятельности, то правомерно в качестве базового компонента личности выделить учебно-исследовательскую культуру наряду с другими ее видами: коммуникативной политехнической, физической, экономической, этической, эстетической, экологической.
Выделение исследовательской, нравственной, коммуникативной, экономической, экологической, правовой и других видов культуры личности приобретает важное значение в связи с новыми требованиями общества к базовой культуре личности, так как позволяет подойти к проблеме формирования и развития личности с позиции «культурного возрождения». О. С. Газман обращает внимание на ее биологическую природу, ориентирует на развитие способности личности к самоопределению, самореализации. Разработка теории базовой культуры личности, модели культуротворческой школы и опыта ее реализации позволяет нам увидеть важность выделения в качестве базового компонента личностной культуры исследовательской культуры и необходимость ее формирования и развития.
В традиционном педагогическом сознании учебно-исследовательская культура учащихся представлена неоднозначно, чаще всего как нечто нормативное, заданное, как образец, на который нужно равняться при осуществлении познавательной деятельности, в том числе наиболее сложного ее вида - учебного исследования, с одной стороны, и как особые интеллектуальные свойства личности учащегося, с другой. Взяв за основу существующие в культурологии аксиологический, деятельностный, личностно-творческий подходы, перейдем к выработке понятия «учебно-исследовательская культура учащегося», чтобы затем рассмотреть проблему ее формирования в философии, психологии и особенно в педагогике.
Можно смело сказать, что современная научная литература характеризуется быстрым ростом количества определений культуры. Это еще одно свидетельство того, что понятие «культура» охватывает широкий и разнообразный мир явлений, находится на предельно высоком уровне абстракции и является в современном социогуманитарном знании открытой категорией. Культура в нем предстает как нечто, отличное от природы, передающееся по традиции средствами языка и символов, практического и прямого подражательства, а не биологического наследования.
Из множества существующих определений понятия «культура» следует, что оно представлено в единстве трех его, неразрывно связанных аспектов: способов социокультурной деятельности человека, результатов этой деятельности и степени развитости личности. По определению доктора филологических наук Э. А. Орловой [6], категория «культура» «обозначает содержание общественной жизни и деятельности людей, представляющие собой биологически ненаследуемые, искусственные, созданные людьми объекты (артефакты). Под культурой понимаются организованные совокупности материальных объектов, идей и образов; технологий их изготовления и оперирования ими; устойчивых связей между людьми и способов их регулирования; оценочных критериев, имеющихся в обществе. Это созданная самими людьми искусственная среда существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения. [4; С. 47-52].
Переходя к разговору непосредственно о компонентах учебно-исследовательской культуры стоит отмстить следующее: исходя из обязательных компонентов содержания личностно-ориентированного образования, отмеченного В. П. Беспалько [2; С. 145] и полученного нами определения учебно-исследовательской культуры учащегося, в качестве структурных компонентов рассматриваемой нами системы мы можем выделить следующие компоненты; личностный, гносеологический, технологический, и творческий. Очевидно, они составляют интегративное целое учебно-исследовательской культуры личности учащегося.
Г. К. Селевко и В. С. Аванесов полагают, что новые педагогические технологии по внедрению компонентов учебно-исследовательской культуры характеризуются переходом:
- от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
- от ориентации на усредненного студента к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения [1; С.150].
Надо отметить то обстоятельство, что нами предпринята попытка сформировать учебно-исследовательскую культуру на уроках Истории Западной России. Данная учебная дисциплина представляется нам наиболее подходящей для данного эксперимента.
Историческое краеведение - один из элементов исторического образования и одна из важнейших отраслей школьного краеведения. Оно же является важным средством связи школы с жизнью.
Можно сделать вывод о том, что «краеведение» - это изучение своей «малой» Родины ее природы, этнографии, материальной и духовной культуры, быта. Причем это не только предмет школьного образования, но и каждый уважающий себя человек должен знать о событиях, происходивших на его земле.
Изучение родного края, его истории необходимо для всех детей независимо от возраста. Содержание при этом будет различным, так как выбор информации и методов зависит от возрастных и познавательных особенностей учащихся. Но цель будет иметь много общего: «цель краеведческого образования - способствовать духовно-ценностной и практической ориентации учащихся в их жизненном пространстве, а также социальной адаптации».
Историческое краеведение является одним из источников обогащения учащихся знаниями об истории родного края, средством воспитания любви к нему и формирования гражданских понятий и качеств. Значение краеведческой работы трудно переоценить, так как она дает возможность учащимся приобщиться к общественно-полезной деятельности, связанной со сбором исторического материала, в самых увлекательных для детей формах - экскурсиях, походах и т. д.
С 1 сентября 2006 года в школах нашей области, в рамках регионального компонента образования, вводится курс исторического краеведения под названием «История западной России». Она изучается в школе с 6 по 11 классы, причем в объёме 1 часа в неделю, в каком обычно изучается история России (в том случае, когда она не изучается 2 раза в неделю), обществознание, а также и всемирная (зарубежная) история [3; С. 3].
Сделано это было в рамках мероприятия «Введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающего возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана», предусмотренного Федеральной целевой программой развития образования 2006-2011 годы. Главная идея введения данного предмета, скорее всего, желание привлечь школьников к более подробному изучению истории своей «малой родины». История западной России включает в себя историю Восточной Пруссии (так назывались эти земли до вхождения в состав СССР в 1945 году) и историю Калининградской области после 1945 года. Это - белое пятно в исторических познаниях большинства россиян. И жители нашей области - не исключение. До 90-х годов об истории региона до 1945 года не говорилось ни детям в школе, ни студентам в вузе. Исключение составляли лишь студенты-историки, которым в Калининградском государственном университете преподавалась региональная история.
Для выявления первичного и вторичного уровней сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся на уроках исторического краеведения (Истории Западной России) нами был разработан ряд анкет для каждого из компонентов в отдельности.
После проведения первичной диагностики было выяснено, что почти все учащиеся имеют весьма низкий уровень сформированности учебно-исследовательской культуры в целом и отдельных её компонентов в частности. Поэтому по Истории Западной России была разработана новая учебная программа, которая в значительной степени отличалась от предыдущих. В частности вместо одного урока в неделю в экспериментальных классах были введены 1,5 часа в неделю, что позволило, во-первых, более подробно и качественно изучить отдельные разделы и темы предмета, кроме того, наряду с традиционными уроками проводились и нетрадиционные уроки и внеучебные занятия: мозговые штурмы, дерево знаний, уроки-конференции, поисковые уроки, направленные на решение заранее поставленной задачи, уроки с погружением в определённую проблему и т. д.
Так как исследовательская деятельность учащихся сопровождается творчеством, то мы считаем необходимым рассмотреть творческий компонент учебно-исследовательской культуры учащегося. Работы зарубежных (Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Л. Термен, Э. П. Торренс, А. Олох и отечественных (В. И. Дружинин, Б. Й. Коротяев, В. А. Моляко, Я. А. Пономарев, Л. И. Шрагина и др.) психологов и педагогов показывают, что творчество как «процесс создания, открытия чего-то нового, ранее для данного конкретного субъекта неизвестного» немыслимо без наличия новизны либо в способе деятельности, либо в результате; без оригинальности, без умения видеть и устанавливать различные взаимосвязи, без способности находить аналогии, без умения комбинировать и выбирать из многих возможностей, а затем синтезировать и связывать элементы новым оригинальным путём, без проблемности мышления (поиск, постановка и решение новых задач).
По Я. А. Пономареву, основой успеха решения творческой задачи является «способность действовать в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. На этом основании мы считаем: чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творящего, чтобы путем подражания выйти на новый уровень овладения культурой и устремиться самостоятельно дальше. Поэтому уровни творчества в учебном исследовании мы характеризуем на основе признака самостоятельности.
Так как проявление творческого компонента учебно-исследовательской культуры учащегося зависит от внутренней готовности учащихся к учебному исследованию, от владения приёмами и методами мыслительной деятельности, то в качестве необходимых условий формирования учебно-исследовательской культуры учащегося наряду с другими условиями следует отметить развитие творческой активности каждого учащегося на основе предоставления ему свободы выбора тематики учебного исследования, использования интегративного характера содержания исследовательской работы и учета индивидуального познавательного опыта.
После проведения нашего эксперимента мы смогли констатировать, что у учеников возник интерес к работе над научной проблемой в рамках школьного научного общества, в библиотеке или же самостоятельно, в то время как первичная диагностика показала, что абсолютное большинство учеников готово заниматься научной проблемой лишь на уроке. В повторном анкетировании школьники отметили, что в большей степени довольны возможностью выбора темы научного исследования, интересная тема, имеющая связь с практикой, может сплотить школьный коллектив, вызвать повышенный интерес у большей части класса. Кроме того, школьники стали не только привлекать дополнительную литературу для выполнения своих проектов и исследовательских заданий, но и читать книги для собственного удовольствия.
Теоретический анализ рассмотрения учебно-исследовательской культуры учащегося позволил выделить в рассматриваемой системе гносеологический компонент и представить его как совокупность образовательных научно-мировоззренческих ценностей, накопляемых личностью учащегося в процессе учебного исследования и используемых для получения им новых знаний в учебных целях. Эти ценности объективны, так как формируются в ходе учебного процесса и фиксируются педагогической наукой, а также педагогическим сознанием в виде образов и представлений.
После проведения ряда уроков новые результаты анкетирования показали, что учащиеся с большей охотой используют дополнительные материалы (видеофильмы, компьютер, работу в библиотеке) и эксперимент не только для выполнения исследовательских и творческих работ, но и для выполнения домашнего задания. Кроме того, для выполнения нестандартных заданий школьники чаще стали использовать знании из других дисциплин, в том числе применять знания по ИЗР и особенно методы исследования, используемые на уроках по данному предмету и на других уроках.
Следующим, исходя из общефилософского объяснения культуры как сложного противоречивого явления, исходным понятием которого является «способ деятельности», мы рассматриваем учебно-исследовательскую культуру учащегося как способ учебно-исследовательской деятельности и на этом основании выделяем технологический компонент учебно-исследовательской культуры учащихся. Реализация технологии исследования подразумевает использование учащимся методов научного познания. Опираясь на структуру процесса получения знаний: восприятие, осмысление, запоминание и овладение, мы считаем, что технологический компонент учебно-исследовательской культуры учащихся подразумевает знания методов научного познания, умения и навыки по их использованию в технологии учебного исследовании.
Учащиеся используют как эмпирические (наблюдение, эксперимент, материализация и др.), так и теоретические (индукция, дедукция, аналогия, прогнозирование, моделирование и др.) методы научного познания. Кроме того, решение исследовательских задач может подразумевать специфические методы познания: метод целенаправленного построения новых систем теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знания различной природы; метод переформулирования исходных данных и конечных требований научных задач в той системе новых понятий и представлений, в которой объективно содержится их решение; метод «черного ящика», основанный на сопоставлении компонентов контролируемой структуры на входе с соответствующими компонентами результата на выходе; метод мысленного эксперимента (мысленное изменение функций частей целого с целью выявления возможных новых качеств целого); метод противопоставления (противоборство исключающих альтернатив) [7; C.74].
(окончание следует)