Вторая статья: плагиата много, но источники заимствований разнообразнее. Часть 2
Окончание. Начало здесь
А.В. Сапунов
Компоненты учебно-исследовательской культуры: теория и практика
"Опираясь на выделенные С. В. Кривых рефлексивные умения учащихся при приобщении их к методам научного познания, а также определенные Л. Л. Тимофеевой [8; C. 64-66] умения и навыки использования учащимися научных методов познания, мы с учетом специфики учебного исследования указываем на следующий комплекс исследовательских знаний, умений и навыков в технологическом компоненте учебно-исследовательской культуры учащихся:
1. Умения планировать предстоящую деятельность (умение фиксировать затруднения, умение отделять случайные факторы затруднений от неслучайных, умение осознавать суть проблемной ситуации, задачи, умение формулировать цель предстоящей работы в терминах изучаемого предмета, умение находить причины затруднения, его сущность и становление, умение видеть необходимость в перестройке способа действия, умение обращаться к собственному опыту для поиска в нем материала, с помощью которого конструируется гипотеза, умение формулировать гипотезу и др.);
По итогам нашей работы учащиеся в лучшей степени смогли планировать свою предстоящую деятельность (предлагалось оценить свои умения по 4-бальной шкале: 5,4,3,2), примерно половина учеников класса смогли улучшить свои навыки планирования на 1 балл. В частности, почти во всех классах, за редким исключением, исчезли «двоечники», т. к. у большинства учащихся появились элементарные навыки по планированию. Такая же схема работы была проделана и над остальными пунктами данного компонента.
2. Умения использовать приемы и методы научного познания (умение осуществить альтернативный подход, умение находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия по преодолению этого затруднения, умение изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации и др.);
3. Умения и навыки работы с учебной и дополнительной литературой (умение подбирать необходимую для исследования литературу, умение работать с текстом, умение составлять рецензии и аннотации на прочитанное, умение реконструировать текст в соответствии с исследовательской задачей, умение ставить вопросы к тексту и др.);
4. Умения осуществлять подготовку к проведе¬нию эксперимента (умение экспериментально подтверждать гипотезу; умение выстраивать комплекс экспериментальных действий, умение планировать и распределять во времени экспериментальную работу; умения создавать простейшие установки с использованием приборов и материалов, умение учитывать правила техники безопасности при проведении эксперимента и др.);
5. Умения и навыки проведения экспериментальной работы (навыки организации наблюдения, постановки доступного эксперимента, умения корректировать условия проведения эксперимента и др.);
6. Умения и навыки анализа и оформления результатов работы (умение обработать результаты эксперимента в виде схем, графиков, таблиц и др., умение оценивать объективность эксперимента, умение найти причинно-следственные связи, сделать выводы, умение определить практическую значимость работы, ее место в системе ранее приобретенных знаний и др.);
7. Умение устно, письменно, а также в электронном виде представить результаты работы (умение использовать технологию письменного оформления исследования, устного доклада) [7; C. 74].
Определение содержания технологического компонента учебно-исследовательской культуры учащегося позволит конкретизировать задачи се формирования. Их реализация подразумевает внедрение педагогом активных методов обучения, диалогичных и проблемных форм организации учебного процесса и внеклассной работы, позволяющее создать в школе исследовательско-творческую среду, а также специальное обучение научным методам познания и технологиям решения исследовательских задач и проблем, что и было нами исполнено.
Практически во всех экспериментальных классах нами была замечена положительная динамика: ученики стали намного более организованными и собранными не только на уроках, но и при выполнении результатов своей работы. Одним из результатов стали также победы и призовые места в конкурсах творческих и исследовательских работ.
На основании того, что исследовательская деятельность учащегося создаёт возможность для творческого саморазвития личности, её самоопределения и социализации, можно сказать, что учебно-исследовательская культура учащегося как системное понятие включает личностный компонент, в котором отражены эти процессы.
Результаты творческого саморазвития личности учащегося в процессе учебного исследования, как свободной деятельности, определяются характером поставленной педагогом или коллективом учащихся цели и мерой ее личного понимания школьником, т. к. взаимосвязаны с процессами социализации и самоопределения. Эти цели должны стать личностно-значимыми, субъективными. Их осознание, активно-положительное, эмоционально-ценностное отношение к ним, способствует актуализации личностных исследовательских качеств ученика, создаёт условия для его успешной учебно-исследовательской деятельности.
Став личностно-значимыми для учащегося цели учебного исследования задействуют процессы творческого саморазвития личности, т. е. процессы активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Это объясняется тем, что процесс учебного исследования содержит оценку личностью учащегося ситуаций и действий, поиск приёмов и опе¬раций решения исследовательских задач, их выполнение, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включённых в решение задач (рефлексию). Эти процессы приводят к творческой самореализации личности учащегося. На этом основании мы считаем, что творческое саморазвитие личности учащегося, занимающейся исследованием, в качестве необходимых звеньев, этапов саморазвития включает в себя разнообразные «само-процессы» (самопознание, самооценку, а также самодеятельность и самоутверждение). Они в итоге приводят к процессам самореализации личности.
Творческое сотрудничество позволяет самореализоваться всем субъектам обучения (учения), включая учителя, так как ему приходится каждый раз по-новому смотреть на знакомый ему материал, искать новые способы и приёмы обучения исследованию, повышать уровень знаний по предмету. Поэтому формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности и к ее результатам у учащихся; организация субъект-субъектного взаимодействия в системе «ученик - учитель» в процессе познания (исследования); создание в гимназии исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство углубленного изучения учебных дисциплин и работу секций ученического научного общества наряду с другими условиями будут являться необходимыми для эффективной реализации процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащегося [5].
Переходя от теории к практике стоит отметить, что по результатам анкетирования школьники стали больше внимания уделять умственной работе, проводя за этим занятием по несколько часов в день. При ответе на вопрос «когда вам задан вопрос на сообразительность...» отрадно видеть, что сократилось число учеников предпочитающих сразу получить готовый ответ от других. Школьники стали более эмоционально (в хорошем смысле) воспринимать задания, с большим интересом заниматься учебной деятельностью как по Истории западной России, так и по другим предметам.
Результатами исследования была характеристика уровней сформированное компонентов учебно-исследовательской культуры учащихся основной школы: низкому, среднему, высокому.
Низкий уровень характеризуется следующим: знания учащегося неполные или фрагментарные; часть информации неправильна, имеются терминологические и орфографические ошибки, искажающие смысл содержания ответа. Задание выполнено не полностью, имеются недостатки в передаче искомой информации, ее систематизации по заданным основаниям и обработке. Ученик не демонстрирует заинтересованности в результате, не проявляет внимания к учебному процессу.
Средний уровень: Ответ учащегося показывает понимание проблемы, способность ориентироваться в содержании текста и понимать его смысл в целом, выявлять, систематизировать информацию, делать выводы и обобщения. Ключевые понятия определяются четко, но не всегда полно, имеются небольшие неточности в передаче информации. Ученик способен выполнить задание по заданному образцу и в соответствии с предложенной инструкцией. Может представить результат своей деятельности в формах, адекватных заданным.
Высокий уровень: Ученик способен освоить и преобразовать информацию, извлеченную из источников различных типов и уровней сложности; умеет самостоятельно ставить цель и планировать свою деятельность по выполнению задания; представить результат своей деятельности в формах, пригодных для публичного ознакомления; демонстрирует уверенное применение знаний, оригинальность решений, творческий подход, критичность мышления.
Нами была замечена положительная динамика, при которой произошло повышения уровня у школьников.
Таким образом, описание выделенных структурных компонентов учебно-исследовательской культуры учащегося как системного понятия дают возможность представить её как интегративное личностное образование, представленное совокупностью образовательных научно-мировоззренческих ценностей, накопляемых в процессе обучения и используемых личностью для получения новых знаний в учебных целях; как способ ее учебной (исследовательской) деятельности; как проявление ею творчества в учебном исследовании; как специфический способ ее саморазвития сущностных сил, социализации и самоопределения. Научное определение учебно-исследовательской культуры учащегося как системного понятия позволяет разработать её основные функции и критерии оценки, подойти к вопросу оценки состояния проблемы её формирования.
В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще понимают качественную характеристику системы, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Функциональные компоненты системы тесно связаны как со структурными компонентами, так и между собой. Только благодаря этим связям они существуют в системе. И. Ф. Исаев [4], исходя из специфики профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, рассматривает ее функциональные компоненты как содержание процесса профессионально-педагогической культуры, а их выделение как отражение процессуальной стороны культуры.
Используя его подход и принимая во внимание особенности многообразия учебно-исследовательской деятельности учащихся, возникающих в процессе ее отношений и общения, ценностных ориентаций, возможностей самореализации личности учащегося, считаем необходимым рассматривать функциональные компоненты учебно-исследовательской культуры учащегося как отражение целостного педагогического процесса формирования базовой культуры личности. На этом основании можно считать, что функционирование компонентов учебно-исследовательской культуры обусловлено ценностными ориентациями, мотивами и качествами личности, составляющими ее базовую культуру.
Список литературы:
1. Аванесов В.С. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях // Школьные технологии: научно-практический журнал. 2007. №3.С. 147-164.
2. Беспалько В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся // Школьные технологии: научно-практический журнал. 2006. №2. С. 138-152.
3. Ильина М.В. Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса "История западной России": методическое пособие для основной школы. Калининград: КОИРО, 2010. 53 с.
4. Макотрова Г.В. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Белгород, 2001. 185 с.
5. Общая методика преподавания обществознания в школе / Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова [и др.] / под ред. Л.Н. Боголюбова. М.: Дрофа, 2008. 606 с.
6. Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. М.: МЦБС, 2008. 72 с.
7. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. 192 с.
8. Тимофеева Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания. Дисс. ...кандид. педагог. наук. Орёл, 2000. 132 с."
* * *Функционирование компонентов научной культуры, конечно, так же обусловлено ценностными ориентациями, мотивами и качествами личности, ступающей на путь научных открытий. Возможно, в некоторых случаях плагиат был осуществлен молодым ученым не из тех источников, которые указаны здесь, а из других, но от этого плагиат не перестает быть тем, чем он является.
А.В. Сапунов
Компоненты учебно-исследовательской культуры: теория и практика
"Опираясь на выделенные С. В. Кривых рефлексивные умения учащихся при приобщении их к методам научного познания, а также определенные Л. Л. Тимофеевой [8; C. 64-66] умения и навыки использования учащимися научных методов познания, мы с учетом специфики учебного исследования указываем на следующий комплекс исследовательских знаний, умений и навыков в технологическом компоненте учебно-исследовательской культуры учащихся:
1. Умения планировать предстоящую деятельность (умение фиксировать затруднения, умение отделять случайные факторы затруднений от неслучайных, умение осознавать суть проблемной ситуации, задачи, умение формулировать цель предстоящей работы в терминах изучаемого предмета, умение находить причины затруднения, его сущность и становление, умение видеть необходимость в перестройке способа действия, умение обращаться к собственному опыту для поиска в нем материала, с помощью которого конструируется гипотеза, умение формулировать гипотезу и др.);
По итогам нашей работы учащиеся в лучшей степени смогли планировать свою предстоящую деятельность (предлагалось оценить свои умения по 4-бальной шкале: 5,4,3,2), примерно половина учеников класса смогли улучшить свои навыки планирования на 1 балл. В частности, почти во всех классах, за редким исключением, исчезли «двоечники», т. к. у большинства учащихся появились элементарные навыки по планированию. Такая же схема работы была проделана и над остальными пунктами данного компонента.
2. Умения использовать приемы и методы научного познания (умение осуществить альтернативный подход, умение находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия по преодолению этого затруднения, умение изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации и др.);
3. Умения и навыки работы с учебной и дополнительной литературой (умение подбирать необходимую для исследования литературу, умение работать с текстом, умение составлять рецензии и аннотации на прочитанное, умение реконструировать текст в соответствии с исследовательской задачей, умение ставить вопросы к тексту и др.);
4. Умения осуществлять подготовку к проведе¬нию эксперимента (умение экспериментально подтверждать гипотезу; умение выстраивать комплекс экспериментальных действий, умение планировать и распределять во времени экспериментальную работу; умения создавать простейшие установки с использованием приборов и материалов, умение учитывать правила техники безопасности при проведении эксперимента и др.);
5. Умения и навыки проведения экспериментальной работы (навыки организации наблюдения, постановки доступного эксперимента, умения корректировать условия проведения эксперимента и др.);
6. Умения и навыки анализа и оформления результатов работы (умение обработать результаты эксперимента в виде схем, графиков, таблиц и др., умение оценивать объективность эксперимента, умение найти причинно-следственные связи, сделать выводы, умение определить практическую значимость работы, ее место в системе ранее приобретенных знаний и др.);
7. Умение устно, письменно, а также в электронном виде представить результаты работы (умение использовать технологию письменного оформления исследования, устного доклада) [7; C. 74].
Определение содержания технологического компонента учебно-исследовательской культуры учащегося позволит конкретизировать задачи се формирования. Их реализация подразумевает внедрение педагогом активных методов обучения, диалогичных и проблемных форм организации учебного процесса и внеклассной работы, позволяющее создать в школе исследовательско-творческую среду, а также специальное обучение научным методам познания и технологиям решения исследовательских задач и проблем, что и было нами исполнено.
Практически во всех экспериментальных классах нами была замечена положительная динамика: ученики стали намного более организованными и собранными не только на уроках, но и при выполнении результатов своей работы. Одним из результатов стали также победы и призовые места в конкурсах творческих и исследовательских работ.
На основании того, что исследовательская деятельность учащегося создаёт возможность для творческого саморазвития личности, её самоопределения и социализации, можно сказать, что учебно-исследовательская культура учащегося как системное понятие включает личностный компонент, в котором отражены эти процессы.
Результаты творческого саморазвития личности учащегося в процессе учебного исследования, как свободной деятельности, определяются характером поставленной педагогом или коллективом учащихся цели и мерой ее личного понимания школьником, т. к. взаимосвязаны с процессами социализации и самоопределения. Эти цели должны стать личностно-значимыми, субъективными. Их осознание, активно-положительное, эмоционально-ценностное отношение к ним, способствует актуализации личностных исследовательских качеств ученика, создаёт условия для его успешной учебно-исследовательской деятельности.
Став личностно-значимыми для учащегося цели учебного исследования задействуют процессы творческого саморазвития личности, т. е. процессы активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Это объясняется тем, что процесс учебного исследования содержит оценку личностью учащегося ситуаций и действий, поиск приёмов и опе¬раций решения исследовательских задач, их выполнение, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включённых в решение задач (рефлексию). Эти процессы приводят к творческой самореализации личности учащегося. На этом основании мы считаем, что творческое саморазвитие личности учащегося, занимающейся исследованием, в качестве необходимых звеньев, этапов саморазвития включает в себя разнообразные «само-процессы» (самопознание, самооценку, а также самодеятельность и самоутверждение). Они в итоге приводят к процессам самореализации личности.
Творческое сотрудничество позволяет самореализоваться всем субъектам обучения (учения), включая учителя, так как ему приходится каждый раз по-новому смотреть на знакомый ему материал, искать новые способы и приёмы обучения исследованию, повышать уровень знаний по предмету. Поэтому формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности и к ее результатам у учащихся; организация субъект-субъектного взаимодействия в системе «ученик - учитель» в процессе познания (исследования); создание в гимназии исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство углубленного изучения учебных дисциплин и работу секций ученического научного общества наряду с другими условиями будут являться необходимыми для эффективной реализации процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащегося [5].
Переходя от теории к практике стоит отметить, что по результатам анкетирования школьники стали больше внимания уделять умственной работе, проводя за этим занятием по несколько часов в день. При ответе на вопрос «когда вам задан вопрос на сообразительность...» отрадно видеть, что сократилось число учеников предпочитающих сразу получить готовый ответ от других. Школьники стали более эмоционально (в хорошем смысле) воспринимать задания, с большим интересом заниматься учебной деятельностью как по Истории западной России, так и по другим предметам.
Результатами исследования была характеристика уровней сформированное компонентов учебно-исследовательской культуры учащихся основной школы: низкому, среднему, высокому.
Низкий уровень характеризуется следующим: знания учащегося неполные или фрагментарные; часть информации неправильна, имеются терминологические и орфографические ошибки, искажающие смысл содержания ответа. Задание выполнено не полностью, имеются недостатки в передаче искомой информации, ее систематизации по заданным основаниям и обработке. Ученик не демонстрирует заинтересованности в результате, не проявляет внимания к учебному процессу.
Средний уровень: Ответ учащегося показывает понимание проблемы, способность ориентироваться в содержании текста и понимать его смысл в целом, выявлять, систематизировать информацию, делать выводы и обобщения. Ключевые понятия определяются четко, но не всегда полно, имеются небольшие неточности в передаче информации. Ученик способен выполнить задание по заданному образцу и в соответствии с предложенной инструкцией. Может представить результат своей деятельности в формах, адекватных заданным.
Высокий уровень: Ученик способен освоить и преобразовать информацию, извлеченную из источников различных типов и уровней сложности; умеет самостоятельно ставить цель и планировать свою деятельность по выполнению задания; представить результат своей деятельности в формах, пригодных для публичного ознакомления; демонстрирует уверенное применение знаний, оригинальность решений, творческий подход, критичность мышления.
Нами была замечена положительная динамика, при которой произошло повышения уровня у школьников.
Таким образом, описание выделенных структурных компонентов учебно-исследовательской культуры учащегося как системного понятия дают возможность представить её как интегративное личностное образование, представленное совокупностью образовательных научно-мировоззренческих ценностей, накопляемых в процессе обучения и используемых личностью для получения новых знаний в учебных целях; как способ ее учебной (исследовательской) деятельности; как проявление ею творчества в учебном исследовании; как специфический способ ее саморазвития сущностных сил, социализации и самоопределения. Научное определение учебно-исследовательской культуры учащегося как системного понятия позволяет разработать её основные функции и критерии оценки, подойти к вопросу оценки состояния проблемы её формирования.
В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще понимают качественную характеристику системы, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Функциональные компоненты системы тесно связаны как со структурными компонентами, так и между собой. Только благодаря этим связям они существуют в системе. И. Ф. Исаев [4], исходя из специфики профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, рассматривает ее функциональные компоненты как содержание процесса профессионально-педагогической культуры, а их выделение как отражение процессуальной стороны культуры.
Используя его подход и принимая во внимание особенности многообразия учебно-исследовательской деятельности учащихся, возникающих в процессе ее отношений и общения, ценностных ориентаций, возможностей самореализации личности учащегося, считаем необходимым рассматривать функциональные компоненты учебно-исследовательской культуры учащегося как отражение целостного педагогического процесса формирования базовой культуры личности. На этом основании можно считать, что функционирование компонентов учебно-исследовательской культуры обусловлено ценностными ориентациями, мотивами и качествами личности, составляющими ее базовую культуру.
Список литературы:
1. Аванесов В.С. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях // Школьные технологии: научно-практический журнал. 2007. №3.С. 147-164.
2. Беспалько В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся // Школьные технологии: научно-практический журнал. 2006. №2. С. 138-152.
3. Ильина М.В. Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса "История западной России": методическое пособие для основной школы. Калининград: КОИРО, 2010. 53 с.
4. Макотрова Г.В. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Белгород, 2001. 185 с.
5. Общая методика преподавания обществознания в школе / Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова [и др.] / под ред. Л.Н. Боголюбова. М.: Дрофа, 2008. 606 с.
6. Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. М.: МЦБС, 2008. 72 с.
7. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. 192 с.
8. Тимофеева Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания. Дисс. ...кандид. педагог. наук. Орёл, 2000. 132 с."
* * *Функционирование компонентов научной культуры, конечно, так же обусловлено ценностными ориентациями, мотивами и качествами личности, ступающей на путь научных открытий. Возможно, в некоторых случаях плагиат был осуществлен молодым ученым не из тех источников, которые указаны здесь, а из других, но от этого плагиат не перестает быть тем, чем он является.