Влияние грамотности на когнитивные функции: Тульвисте против Коула
Некогда я пересказывал историю опытов А.Р.Лурии с жителями Туркестана, различавшихся степенью «выхода» из традиционного общества и «вхождения» в современную жизнь - школу, политику и коллективные хозяйства. Эти исследования стали классикой, показав, что все "люди равны, а общества нет", и, главное, объяснив почему. С т.з. социальной психологии дело в том, что в традиционном обществе господствует т.н. симпраксическая культура (термин Л.С.Выготского), в рамках которой восприятие, отвлечение и обобщение, самоидентификация и воображение, аналитические операции и другие познавательные процессы носят не вербально-логический, а наглядно-действенный, мнестический характер.
Грубо говоря, когда человека спрашивают: на Севере, там где холодно, снег и лёд, медведи белые. На Новой Земле холодно, снег и лёд. Какие там медведи? - он вместо того, чтобы сделать вывод из силлогизма, отвечает: "Н знаю, я там не был. А вот спросите у NNN из соседней деревни, он много где бывал, скорей всего точно знает". Дело тут отнюдь не в неспособности решения задачи в вербально-логическом плане, а в отсутствии мотивации к этому, и невыработанность представлений о том, какой класс задач надо решать именно или исключительно в теоретическом плане. Люди «традиционного общества», независимо от ума и знаний, в ответ на теоретический вопрос устойчиво предпочитают наглядно-действенный способ осмысления и коммуникативной реакции несмотря на связанные с этим ошибки, модерного (прошедшие школу, «грамотные» в широком смысле слова - нет). А наглядно-действенное осмысление не позволяет людям этого общества четко разделить свой практический (или жизненный) и теоретическую информацию, полученную «из книжек» «как знание», со всеми следующими отсюда косяками интерпретации и действия.
Важно отметить, что работа Лурии уделяла много внимания родному языку испытуемых, где, понятное дело, есть все необходимые отвлечённые, категориальные (научные) способы оперирования со значением слов, скажем, в философской, художественной литературе, в примерах традиционной учёности, которой славился этот регион во времена Авиценны, аль-Хорезми и Бируни. Важно, что наличие этих операций в языке никоим образом не гарантирует их усвоение конкретным человеком, если он не учился в школе современного образца, где изучают основы наук, и в этом процессе осваивают логику и метод научного (или исследовательского, или рационального) подхода к реальности. Только систематическое обучение языковым практикам, используемым в этом процессе, в рамках систематического и формального обучения, когда «школа» отделена от «жизни», «труда» и пр., ведёт к усвоению научных способов оперирования со значением слова.
В противном случае предметная соотнесённость слов, их индикативная и номинативная функция, остаются наглядно-действенными, но не опосредованными другими словами и «стоящими за ними» понятиями в категориальном плане (или семантическом поле), который отвлечён от симпрактики, абстрактен. В этих условиях работа сигнификативной функции слова существенно затрудняется (хотя не во всём).
Позднейшие исследования Лурии по психолингвистике и нейропсихологии [1] привели его к мысли, что «царский путь» эволюции речевого поведения людей состоит в освобождении от симпактического контекста. Как индивид постепенно освобождается от родовой общности, чтобы стать личностью, так его мышление освобождается от «здесь и сейчас» социального контекста, чтобы всё больше (или чаще) переходить в вербально-логический план - и тем становиться свободным, действительно его личным, не скованным обществом.
В этом процессе постепенно идёт формирование средств (как чисто языковых, так и «орудий социального труда», о которых я писал раньше), повышающих роль собственно языкового (грамматически построенного) синсемантического контекста. Что хорошо согласуется с концепцией лингвогенеза И.М.Дьяконова, независимо созданной на материале истории словоупотребления в древних языках, когда отвлечённая категория создаётся на основании частной, предметной.
Деятельность в симпраксической культуре (и «традиционном обществе» в целом) организуется не знанием, о котором мыслят в понятиях, и применяют, используя логику, а опытом ("помню", "видел", делал"), используемым в рамках того, что К.Леви-Стросс назвал "бриколаж". То есть познавательная деятельность людей (и, шире, вся их умственная активность) не просто модулируется социальной средой, - она исторична и задана уровнем развития, на котором находится общество. Формационными рамками, грубо говоря, поскольку последовательное движение от одной формации к другой по целому ряду уровневых показателей сопровождается прогрессом - направленным ростом или убыванием (по общей пило- или волнообразной траектории, но с общим линейным трендом).
Среди прочего, эта параметр, важный в свете опытов Лурии - степень "традиционности общества", полнота изживания симпраксической культуры из разных сфер социального бытия, с заменой её логико-понятийной культурой. В первой главное достояние человека опыт (жизненный, мастерства и пр.), во второй - знания, логика, в общем, ум и профессионализм, развитые на основе научного мировоззрения.
Такой примат историчности и стадиальности [2] вызвали естественное несогласие тех сторонников этой последней, кто считал, что человек - всегда человек, общество - всегда общество, и характер их взаимовлияния [3] никак не меняется в процессе социальной эволюции. Были здесь и идеологические моменты - мол, опыты Лурии принижают людей из колониальных и зависимых стран, мол, "без западной школы и западной науки" они неспособны к развитию. Так что опыты сразу стали оспаривать и, как бывает всегда, столкновение результатов исследований дало интересное развитие исходной теории и, в конце концов, подтвердило её.
Так, известный американский психолог, ученик и последователь Лурии Майкл Коул (вначале - под руководством Сильвии Скрибнер, также испытавшей влияние работ А.Р.Лурии) проверял его выводы о воздействии обучения в школе на способность суждения в Либерии, на людях народа ваи, имеющего оригинальное слоговое письмо, и решил, что они не подтверждаются. Однако анализ его данных Пэтером Тульвисте, как и его оригинальные исследования нганасан на Таймыре и киргизов показывают, что он не вполне понял полученное - его данные не только подтверждают концепт симпраксической культуры [4] и ключевую роль грамотности в развитии теоретического мышления, но и интересно уточняют их.
Мой пост о результатах дискуссии - действительно ли существует следующее из опытов Лурии критически важное влияние «школы» на когнитивные способности? Или же его нет и «всё идёт по Пиаже» - «какой мозг» у данного индивида и как «созревают» его умственные способности всегда важней, чем формирующее влияние школы и грамотности?
Дальше я рассказываю про сабж по книге И.В.Пономарёва «Возрастная социализация в традиционном обществе» (М.: Институт Африки, 2009), с комментариями. Самое важное выделено курсивом.
-----------------------------
О специфическом и неспецифическом влиянии грамотности
Основной результат многолетних исследований С. Скрибнер и М. Коула в Либерии, с нашей точки зрения, емко выражен в следующей цитате: «Данные, которые мы суммировали в этом разделе (имеется в виду раздел, где сопоставляются результаты всех исследований, касающихся владения грамотностью. - И.П.), позволяют с уверенностью заключить, что грамотность не является суррогатом школьного обучения в отношении тех интеллектуальных последствий, которые она вызывает»98. Далее С. Скрибнер и М. Коул указывают, что это заключение основывается даже не на том установленном ими факте, что испытуемые, владеющие письмом ваи или умеющие читать Коран (или даже в случае владения обоими этими навыками), не показывают таких же высоких результатов при решении подавляющего большинства психологических тестов, как испытуемые, имеющие школьное обучение. «Скорее, - пишут они, - решающим доказательством являются различные паттерны последствий, наблюдаемых для каждого вида грамотности, и тот факт, что эти паттерны соответствуют нашему анализу различных социально организованных сфер практического использования каждой письменности»99. При этом С. Скрибнер и М. Коулом установлено также то, что в отдельных тестах, отражающих специфику грамотности, основанной на арабской письменности или письменности ваи, результаты испытуемых, владеющих одним из этих видов грамотности, но не прошедших школьное обучение, выше результатов обучающихся в школе.
Казалось бы, на основе всего этого можно заключить, что все предыдущие исследователи, полагавшие, что грамотность влияет в целом на развитие когнитивных способностей, были не правы.
Однако на это можно возразить, что в соответствии с подходом, который декларируют сами С.Скрибнер и М.Коул100, любая деятельность порождает соответствующие ей когнитивные навыки. Значит ли это, что разные типы деятельности должны порождать разные когнитивные навыки? Если - да, то разве корректно сравнивать владение грамотностью, основанной на разных типах письменности, разных контекстах ее употребления, т.е. разных видах деятельности, ее порождающих? Между тем все исследования, проведенные С.Скрибнер и М.Коулом, основаны именно на таком сопоставлении. Очевидно, что в основе оправданности такого сопоставления лежит имплицитная предпосылка, что во влиянии сравниваемых видов деятельности на когнитивные способности есть нечто общее. Таким образом, С.Скрибнер и М.Коул допускают, осознанно или нет, что грамотность101 ведет к развитию как специфических, так и неспецифических когнитивных навыков.
В таком случае необходимо разделять два вида результатов, полученных по данной методике: отражающих специфичность влияния каждого из сравниваемых видов деятельности; отражающих общее во влиянии всех сравниваемых видов деятельности. Это также означает, что нельзя сопоставлять данные, отражающие специфичность двух сравниваемых видов деятельности, с данными, отражающими в них общее. Тогда на основе данных, приводимых С.Скрибнер и М.Коулом, можно видеть, что в подавляющем большинстве тестов обучающиеся в школе показывают лучшие результаты по сравнению с владеющими другим видом грамотности, а последние опережают неграмотных (неспецифические когнитивные навыки); в некоторых тестах, специально адаптированных для выявления специфических когнитивных навыков, связанных с грамотностью, обучающиеся в школе показывают худшие результаты. Конечно, величина как специфического, так и неспецифического влияния должна сильно варьироваться в зависимости от конкретного вида грамотности. При этом необходимо учитывать и степень владения тем или иным видом грамотности у конкретного испытуемого.
Продуктивность тестовых методик
Тестовые процедуры проведения кросс-культурного исследования, как признают и постоянно пытаются показать на конкретных примерах сами авторы, далеки от совершенства и представляют собой немалую сложность для теоретического обоснования в каждом конкретном случае. Предполагается, что конкретный тест выявляет те когнитивные навыки, которые он был призван фиксировать согласно его теоретическому обоснованию. После проведения тестов сопоставляются данные, полученные между разными группами испытуемых.
С помощью статистического анализа, основанного на методе множественной регрессии, проверяется влияние на полученный результат иных переменных, кроме искомой. В исследовании С.Скрибнер и М.Коула проверялось, какие, помимо грамотности, переменные (напр. возраст, место проживания, владение другим языком и пр.) могли повлиять на результаты тестов. Статистически значимая количественная разница в результатах между различными группами испытуемых по предполагаемому когнитивному навыку интерпретируется, исходя из теоретических предпочтений экспериментаторов. Уже из этого короткого описания видно самое слабое звено данной методики: вероятностный характер связи теста и фиксируемого когнитивного навыка.
Именно поэтому С. Скрибнер и М. Коул так осторожны в вынесении суждений о неспецифическом влиянии грамотности на познавательные процессы: «Дальнейшие трудности возникают из-за теоретического статуса экспериментальных задач - постоянная тема нашего обсуждения. До той поры, пока эти задачи рассматриваются как отражающие некоторые общие ментальные способности, вопрос о том, как экспериментальные данные могут привлекаться по отношению к утверждениям о когнитивном функционировании в повседневной жизни, не будет, по-видимому, вопросом эмпирическим. Очевидно, что общие способности по определению будут иметь широкий спектр операций»102.
Как писал Л.С.Выготский, анализируя первые проведенные в нашей стране кросс-культурные исследования, не понятно, ни что мы измеряем, ни как мы измеряем103. По всей видимости, эта проблема во многом остается нерешенной и сейчас. Именно поэтому одной из самых существенных сторон исследования С.Скрибнер и М.Коула можно считать критику и демонстрацию ограниченности экспериментальных процедур, применяемых в кросс-культурных исследованиях.
Таким образом, тестовая методика данных исследований в большинстве случаев не позволяет делать выводы относительно изменений, происходящих в «общих ментальных способностях», относительно развития сознания в целом под влиянием социокультурных факторов.
Схожую позицию о преждевременности говорить на основе только тестов, применяемых в кросс-культурных исследованиях, о качественных изменениях в вербальном мышлении (при допустимости судить о количественных изменениях) занимает П.Тульвисте. Однако он делает как минимум одно серьезное исключение: различение между научными и житейскими понятиями может служить критерием качественных изменений.
Основная проблема исследования С. Скрибнер и М. Коула
На протяжении всей работы С. Скрибнер и М. Коул подчеркивают, что они предпочитают говорить об исследовании влияния грамотности не на «общие способности» (general abilities), а на конкретные «когнитивные навыки» (cognitive skills). Нас же, напротив, интересует влияние грамотности на когнитивные процессы, рассматриваемые как система.
Отсюда авторы при рассмотрении результатов экспериментов больше склонны уделять внимание специфическому влиянию грамотности, а мы - неспецифическому. Однако в обоих случаях тестовая методика позволяет говорить только о количественных изменениях, привносимых грамотностью. Возникает вопрос: можно ли говорить о качественном влиянии грамотности на развитие когнитивных процессов, взятых как система?
П.Тульвисте, опираясь на рассматриваемое нами исследование С.Скрибнер и М.Коула, считает, что - нет: «После обстоятельного исследования Скрибнер и Коула гипотезу о преобразующем воздействии усвоения грамоты на мышление можно отвергнуть. Даже если предположить, что важна не грамотность сама по себе, а то, что и как пишут, т.е. конкретные функции письменной речи, становится ясно, что эти функции вытекают не из самой грамотности, а из иных компонентов культуры, которые, возможно, воздействуют на мышление также “устно”, т. е. минуя грамоту»105.
Сами С. Скрибнер и М. Коул придерживаются более осторожного мнения: «Для того чтобы дать полноценную оценку сущности и смысла тех различий, которые мы обнаружили - и не смогли обнаружить, - нам бы потребовалось привлечь взвешенную теорию сознания (cognition), причем такую, которая точно прописывает механизмы, посредством которых социальные факторы воздействуют на когнитивную вариативность. Нам не было известно существование такой теории, когда мы начинали наше исследование; нечему помочь нам в его интерпретации и сегодня»106. Что ж, это честное и точное признание делает честь авторам книги. Но из него может быть только один вывод: нет общей теории сознания - нет и не может быть научно обоснованного ответа, на поставленный выше вопрос.
Однако, говоря о «когнитивных процессах, взятых как система», мы все время имели в виду одно из самых существенных положений теории Л.С.Выготского - смысловое и системное строение сознания, которое, по нашему мнению, может служить тем теоретическим звеном, которого так не хватает в кросс-культурных исследованиях С.Скрибнер и М.Коула (см.: 5.1.4). Сопоставим данные С.Скрибнер и М.Коула с отечественными кросс-культурными исследованиями, а затем постараемся рассмотреть их под новым ракурсом.
Сопоставление с отечественными кросс-культурными исследованиями
В данном разделе мы сопоставим данные С.Скрибнер и М.Коула с исследованиями А.Р. Лурия, проведенными в начале 1930-х годов, и с исследованиями П.Тульвисте, проведенными под руководством А.Р. Лурия в конце 1970-х годов.
1. Опыты на классификацию
М.Коул вместе со своими сотрудниками не раз проводил исследования с целью проверки и уточнения выводов А.Р. Лурия, сделанных им на основе среднеазиатской экспедиции107. Провели С. Скрибнер и М. Коул несколько этому посвященных исследований и в этот раз108.
Среди них главной точкой отсчета для нас будут опыты на классификацию (категоризацию) значений слов. Прежде всего потому, что этот вид экспериментов уже подробно описан в существующей на русском языке литературе и это снимает с нас необходимость подробно его рассматривать. Во-вторых, с теоретической точки зрения данные этих экспериментов являются достаточно существенными и позволяют затронуть ряд важных вопросов.
Сопоставляя данные А.Р. Лурия со своими, С. Скрибнер и М. Коул приходят к следующему выводу: «Главным фактором перехода с опоры на функциональные способы классификации к использованию таксономических категорий являлось проживание в городах - перехода, который Лурия в свое время принял за знак понятийной реорганизации, привносимой грамотностью и участием в коллективных хозяйствах»110.
Это и верно, и неверно одновременно. Неверно, потому что А.Р. Лурия изучал воздействие на когнитивные процессы не только грамотности, а в основном школьного обучения. Верно, потому что, как пишет П. Тульвисте: «После работ М. Коула и его сотрудников (Cole et al., 1971; Коул, Скрибнер, 1977; Sharp et al., 1979) выяснилось: исключительно функциональный характер классов, созданных испытуемыми Лурия, был обусловлен тем обстоятельством, что им предлагались только конфликтные наборы объектов, допускающие как функциональную, так и семантическую классификацию, и из этого конфликта победителем выходил функциональный способ как явно ведущий»111. Однако Л.С. Выготский указывал на то, что нельзя отличить комплексное или предпонятийное значение слова от научного (понятийного) по его сформированным характеристикам112. Это можно сделать, только проследив то, как оно было сформировано, т.е. сам процесс формирования.
Несмотря на всю проблемность тестовых методик по семантической классификации, определенные выводы на их основе все-таки делать можно. Это возможно, если полученные по этим методикам данные пересекать (сопоставлять) с данными, полученными на той же выборке испытуемых с помощью других использующихся в кросс-культурных исследованиях методик (напр. силлогизма). В свою очередь, весь корпус данных кросс-культурных исследований по конкретной проблеме необходимо сопоставлять с другими исследованиями этой проблемы. Обобщение эмпирических научных результатов всегда должно идти именно таким путем: вычленением общего в данных, полученных самыми разными методиками, и дальнейшим их анализом в более широком теоретико-методологическом контексте. Именно таким путем под руководством Л.С.Выготского шел в своем исследовании А.Р.Лурия.
Эксперименты С.Скрибнер и М.Коула показали, что не прошедшие школьное обучение испытуемые способны ко всем трем видам классификации значений слов: перцептивной, функциональной, семантической (таксономической). Но вся суть в том, что семантическая классификация не является доминирующей при отсутствии школьного обучения. Это особенно хорошо видно из того факта, что когда испытуемых просят дать вербальное объяснение сформированных ими классов, результаты у прошедших школьное обучение радикально отличаются от не имеющих такового. С нашей точки зрения, нельзя отрицать того факта, что в целом у неграмотных испытуемых наблюдается предпочтение перцептивных и функциональных способов классификации.
Почему же в результатах экспериментов имеющие школьное образование испытуемые далеко не всегда предпочитают семантический способ классификации? В этом хорошо проявляется зависимость способа проведения исследования от теоретических предпочтений экспериментатора.
Дело в том, как справедливо отмечает П. Тульвисте, что не имеющие школьного образования испытуемые часто ставятся в привилегированное положение по отношению к образованным испытуемым: тесты организуются таким образом, чтобы максимально благоприятствовать раскрытию способностей первой группы испытуемых. Между тем из экспериментов, проведенных психолингвистами, известно, что имеющие школьное образование испытуемые далеко не всегда предпочитают семантический способ классификации (по-видимому, как более трудный) при прочих равных условиях117. П. Тульвисте высказывает продуктивное предположение, еще ждущее своего эмпирического подтверждения, о том, что «возможно, отличие образованных испытуемых от необразованных более четко обозначилось бы в тех случаях, когда задача может быть с гарантией решена только испытуемыми, уверено ориентирующимися в межпонятийных связях»118.
В приведенной в начале данного раздела цитате из «Психологии грамотности» можно увидеть имплицитный упрек А.Р.Лурия в том, что в его исследовании мало внимания уделялось конкретным видам повседневной деятельности испытуемых, формам их социального взаимодействия119. На это П.Тульвисте замечает, что «целью Лурия было изучение не столько характера мышления людей из традициональных групп, сколько его преобразования вследствие социальных и культурных изменений»120. Можно добавить, что упрек в невнимании к конкретным видам повседневной деятельности испытуемых не совсем верен: А.Р. Лурия в рамках поставленной им цели уделяет, с нашей точки зрения, достаточно места рассмотрению того, в какие виды деятельности включены его испытуемые. Если быть конкретнее, помимо точного образовательного ценза испытуемого, А.Р. Лурия, как правило, указывает, с какими видами деятельности знаком испытуемый: единоличное хозяйство, общинное хозяйство, коллективное хозяйство; участие в коллективных обсуждениях совместной работы; проживание или хотя бы кратковременное посещение города и т.д. Конечно, тщательность рассмотрения различных видов деятельности в исследовании А.Р. Лурия не сравнится с таковой в исследованиях М. Коула, но еще раз подчеркнем: у них были разные цели.
Наконец, А.Р. Лурия в отличие от С. Скрибнер и М. Коула работал в рамках определенной теории, достаточно много предсказывающей в изменениях под влиянием социокультурных факторов в высших психологических функциях, работающих как система. Мы имеем в виду культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, под чьим непосредственным руководством была задумана и проведена среднеазиатская экспедиция А.Р. Лурия. Таким образом, выводы, к которым приходит А.Р. Лурия в своем исследовании, следуют не только из проведенных им кросс-культурных экспериментов, но и из теоретического аппарата культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Аппарата, который выстраивался и проверялся на основе широкого спектра исследований и экспериментальных данных, проведенных вне связи со среднеазиатским кросс-культурным исследованием. Интерпретация данных (обобщение), да и само проведение исследования, неразрывно связаны с теоретическими предпочтениями исследователя.
Таким образом, у не прошедших школьно обучение испытуемых наблюдается предпочтение перцептивных и функциональных способов классификации над семантическими, что уже наводит на мысль о наличии двух планов психологической деятельности: наглядно-действенного и вербально-теоретического. Именно такое гносеологическое разделение настойчиво проводит в своей работе А.Р. Лурия… Однако мы должны проанализировать еще ряд фактов (онтологических явлений), прежде чем можно будет сделать заключение о правомерности такого разделения. Для этой цели мы рассмотрим опыты с силлогизмами, а затем - самосознанием и самооценкой.
2 Опыты с силлогизмами
Затруднения в работе вербально-теоретического плана психологической деятельности проявляется не только в том, что не прошедшие школьное обучение испытуемые не могут решить силлогизм121, а в том, что они отказываются решать предложенный исследователем силлогизм. Особенно характерны обоснования своего отказа: «Мы всегда говорим только то, что видим; того, что мы не видели, мы не говорим»; «На ваши слова может ответить только тот, кто видел, а кто не видел, тот не может из ваших слов ничего сказать»122.
Апелляция именно к зрительному опыту преобладает у совершенно разных, но не прошедших школьное обучение испытуемых: «Человек, который много ездил и был в холодных странах, и видит все, он может ответить на этот вопрос, он знает, какого цвета там бывают медведи», «Вы вот видели, вы знаете. Я ведь не видел, как же я могу сказать?!», «Откуда я знаю, я не видел. Если б я видел, я бы знал», «Я не знаю, я ведь не видел германских кишлаков», «Вы вот видели, вы и знаете. Я ведь не был на севере, я не видел, как же я могу сказать?»123. В данных примерах нельзя не «видеть» роль зрительного опыта для когнитивно-семантических операций. Это подтверждает мысль Л.С. Выготского о наличии ситуационной связанности (аффективной связанности смысловым полем ситуационной действительности…) при преобладании наглядно-действенного плана психологической деятельности.
А.Р.Лурия заключает, что возникновение «основ дискурсивного мышления» делает возможным приобретение новых знаний вербально-логическим путем, не прибегая к непосредственному наглядно-действенному опыту: «Формируется возможность принимать сформулированные в языке допущения и делать из них логические выводы независимо от того, входило ли содержание этой посылки в личную практику. Отношение к логическому рассуждению, выходящему за пределы непосредственного опыта, коренным образом изменяется, создаются основы дискурсивного мышления, выводы которого становятся столь же обязательными, как выводы из непосредственной личной практики»124.
Таким образом, если при преобладании наглядно-действенного плана психологической деятельности главную роль играет индивидуальный практический опыт, то в основе вербально-теоретического плана психологической деятельности роль общественного опыта, накопленного и сохраняемого во всей сложности языковых связей, выходит на новый, качественно отличный уровень.
3. Развитие самосознания и самооценки
Данная группа исследований А.Р.Лурия представляет особый интерес, так как в ней со всей ясностью выступает разделение между двумя планами психологической деятельности для сознания и личности в целом. Однако методики для получения результатов по развитию самосознания и самооценки остаются крайне плохо разработанными и по этой причине подвергаются жесткой критике. К сожалению, эта критика нередко мешает увидеть и те скудные выводы по данной проблеме, которые все-таки можно сделать, если ставить результаты этой группы исследований в более широкий теоретико-методологический контекст.
А.Р.Лурия, конечно, осознавал указанные трудности и поэтому прямо говорит о «предварительном» (в научном плане) характере полученных им результатов125. В его исследовании не прошедшие школьное обучение жители отдаленных кишлаков Узбекистана и Киргизии так реагировали на просьбу экспериментатора «описать свои недостатки»:
«- Я хочу быть хорошей, а сейчас я плохая, у меня одежды мало, нельзя в чужом кишлаке так ходить
- А что значит «быть хорошей»?
- Это - чтоб одежды было много.
- У меня очень много недостатков и в питании, и в одежде, и во всем.
- Если у меня много денег - я покупаю продукты и тогда я веселый; если продуктов нет - то я печальный» и т.д.
Из этих и других примеров, приводимых А.Р.Лурия, видно, что не прошедшие школьное обучение не имеют возможности отвлечения, абстрагирования от наглядно-действенного контекста, доминирует восприятие своей личности через предметные, вещественные атрибуты. Представления о самом себе остаются связанными прежде всего с самим телом человека, с его телесными техниками и умениями. Таким образом, «Я-концепция», наличие которой подтверждает исследование, описывается преимущественно посредством предметных значений слов при наглядно-действенном способе осмысления.
Читать далее
[1]выросшие, как из семечка, из среднеазиатских опытов, впервые продемонстрировавших историчность и/или культурную обусловленность процессов не только познания, но и восприятия мира (см.«у узбеков нет иллюзий»).
[2]продукты советского "школьного марксизма", в развитии которого создатели культурно-исторической теории сыграли заметную роль, но не только они.
[3]в культурно-исторической теории оно формирующее, личность - это "узел" пересечения социальных связей или, точнее, своего рода столон, взращивающийся пересечением разного рода социальных влияний в определённом "месте" "общественного организма", и точно отображающий специфику этого последнего. Другое дело, что когда "столон" уже не только выделился, но и достаточно сформировался (в раннем школьном возрасте, после исчезновения "необсуждаемого" альтруизма и сострадательности у детей), его качества обретают собственную устойчивость и оказывают обратное влияние на индивидуальные чувства и выбор поведения. Чем дальше, тем больше личность может "переть против рожна" и выбирать, какому из множества социальных влияний следовать, какое отражать, а какое - модифицировать и распространять дальше, пополняя своими придумками.
[4] На основании своих опытов Тульвисте ввёл понятие "традициональной культуры", развивающее понятие культуры симпрактической.
Грубо говоря, когда человека спрашивают: на Севере, там где холодно, снег и лёд, медведи белые. На Новой Земле холодно, снег и лёд. Какие там медведи? - он вместо того, чтобы сделать вывод из силлогизма, отвечает: "Н знаю, я там не был. А вот спросите у NNN из соседней деревни, он много где бывал, скорей всего точно знает". Дело тут отнюдь не в неспособности решения задачи в вербально-логическом плане, а в отсутствии мотивации к этому, и невыработанность представлений о том, какой класс задач надо решать именно или исключительно в теоретическом плане. Люди «традиционного общества», независимо от ума и знаний, в ответ на теоретический вопрос устойчиво предпочитают наглядно-действенный способ осмысления и коммуникативной реакции несмотря на связанные с этим ошибки, модерного (прошедшие школу, «грамотные» в широком смысле слова - нет). А наглядно-действенное осмысление не позволяет людям этого общества четко разделить свой практический (или жизненный) и теоретическую информацию, полученную «из книжек» «как знание», со всеми следующими отсюда косяками интерпретации и действия.
Важно отметить, что работа Лурии уделяла много внимания родному языку испытуемых, где, понятное дело, есть все необходимые отвлечённые, категориальные (научные) способы оперирования со значением слов, скажем, в философской, художественной литературе, в примерах традиционной учёности, которой славился этот регион во времена Авиценны, аль-Хорезми и Бируни. Важно, что наличие этих операций в языке никоим образом не гарантирует их усвоение конкретным человеком, если он не учился в школе современного образца, где изучают основы наук, и в этом процессе осваивают логику и метод научного (или исследовательского, или рационального) подхода к реальности. Только систематическое обучение языковым практикам, используемым в этом процессе, в рамках систематического и формального обучения, когда «школа» отделена от «жизни», «труда» и пр., ведёт к усвоению научных способов оперирования со значением слова.
В противном случае предметная соотнесённость слов, их индикативная и номинативная функция, остаются наглядно-действенными, но не опосредованными другими словами и «стоящими за ними» понятиями в категориальном плане (или семантическом поле), который отвлечён от симпрактики, абстрактен. В этих условиях работа сигнификативной функции слова существенно затрудняется (хотя не во всём).
Позднейшие исследования Лурии по психолингвистике и нейропсихологии [1] привели его к мысли, что «царский путь» эволюции речевого поведения людей состоит в освобождении от симпактического контекста. Как индивид постепенно освобождается от родовой общности, чтобы стать личностью, так его мышление освобождается от «здесь и сейчас» социального контекста, чтобы всё больше (или чаще) переходить в вербально-логический план - и тем становиться свободным, действительно его личным, не скованным обществом.
В этом процессе постепенно идёт формирование средств (как чисто языковых, так и «орудий социального труда», о которых я писал раньше), повышающих роль собственно языкового (грамматически построенного) синсемантического контекста. Что хорошо согласуется с концепцией лингвогенеза И.М.Дьяконова, независимо созданной на материале истории словоупотребления в древних языках, когда отвлечённая категория создаётся на основании частной, предметной.
Деятельность в симпраксической культуре (и «традиционном обществе» в целом) организуется не знанием, о котором мыслят в понятиях, и применяют, используя логику, а опытом ("помню", "видел", делал"), используемым в рамках того, что К.Леви-Стросс назвал "бриколаж". То есть познавательная деятельность людей (и, шире, вся их умственная активность) не просто модулируется социальной средой, - она исторична и задана уровнем развития, на котором находится общество. Формационными рамками, грубо говоря, поскольку последовательное движение от одной формации к другой по целому ряду уровневых показателей сопровождается прогрессом - направленным ростом или убыванием (по общей пило- или волнообразной траектории, но с общим линейным трендом).
Среди прочего, эта параметр, важный в свете опытов Лурии - степень "традиционности общества", полнота изживания симпраксической культуры из разных сфер социального бытия, с заменой её логико-понятийной культурой. В первой главное достояние человека опыт (жизненный, мастерства и пр.), во второй - знания, логика, в общем, ум и профессионализм, развитые на основе научного мировоззрения.
Такой примат историчности и стадиальности [2] вызвали естественное несогласие тех сторонников этой последней, кто считал, что человек - всегда человек, общество - всегда общество, и характер их взаимовлияния [3] никак не меняется в процессе социальной эволюции. Были здесь и идеологические моменты - мол, опыты Лурии принижают людей из колониальных и зависимых стран, мол, "без западной школы и западной науки" они неспособны к развитию. Так что опыты сразу стали оспаривать и, как бывает всегда, столкновение результатов исследований дало интересное развитие исходной теории и, в конце концов, подтвердило её.
Так, известный американский психолог, ученик и последователь Лурии Майкл Коул (вначале - под руководством Сильвии Скрибнер, также испытавшей влияние работ А.Р.Лурии) проверял его выводы о воздействии обучения в школе на способность суждения в Либерии, на людях народа ваи, имеющего оригинальное слоговое письмо, и решил, что они не подтверждаются. Однако анализ его данных Пэтером Тульвисте, как и его оригинальные исследования нганасан на Таймыре и киргизов показывают, что он не вполне понял полученное - его данные не только подтверждают концепт симпраксической культуры [4] и ключевую роль грамотности в развитии теоретического мышления, но и интересно уточняют их.
Мой пост о результатах дискуссии - действительно ли существует следующее из опытов Лурии критически важное влияние «школы» на когнитивные способности? Или же его нет и «всё идёт по Пиаже» - «какой мозг» у данного индивида и как «созревают» его умственные способности всегда важней, чем формирующее влияние школы и грамотности?
Дальше я рассказываю про сабж по книге И.В.Пономарёва «Возрастная социализация в традиционном обществе» (М.: Институт Африки, 2009), с комментариями. Самое важное выделено курсивом.
-----------------------------
О специфическом и неспецифическом влиянии грамотности
Основной результат многолетних исследований С. Скрибнер и М. Коула в Либерии, с нашей точки зрения, емко выражен в следующей цитате: «Данные, которые мы суммировали в этом разделе (имеется в виду раздел, где сопоставляются результаты всех исследований, касающихся владения грамотностью. - И.П.), позволяют с уверенностью заключить, что грамотность не является суррогатом школьного обучения в отношении тех интеллектуальных последствий, которые она вызывает»98. Далее С. Скрибнер и М. Коул указывают, что это заключение основывается даже не на том установленном ими факте, что испытуемые, владеющие письмом ваи или умеющие читать Коран (или даже в случае владения обоими этими навыками), не показывают таких же высоких результатов при решении подавляющего большинства психологических тестов, как испытуемые, имеющие школьное обучение. «Скорее, - пишут они, - решающим доказательством являются различные паттерны последствий, наблюдаемых для каждого вида грамотности, и тот факт, что эти паттерны соответствуют нашему анализу различных социально организованных сфер практического использования каждой письменности»99. При этом С. Скрибнер и М. Коулом установлено также то, что в отдельных тестах, отражающих специфику грамотности, основанной на арабской письменности или письменности ваи, результаты испытуемых, владеющих одним из этих видов грамотности, но не прошедших школьное обучение, выше результатов обучающихся в школе.
Казалось бы, на основе всего этого можно заключить, что все предыдущие исследователи, полагавшие, что грамотность влияет в целом на развитие когнитивных способностей, были не правы.
Однако на это можно возразить, что в соответствии с подходом, который декларируют сами С.Скрибнер и М.Коул100, любая деятельность порождает соответствующие ей когнитивные навыки. Значит ли это, что разные типы деятельности должны порождать разные когнитивные навыки? Если - да, то разве корректно сравнивать владение грамотностью, основанной на разных типах письменности, разных контекстах ее употребления, т.е. разных видах деятельности, ее порождающих? Между тем все исследования, проведенные С.Скрибнер и М.Коулом, основаны именно на таком сопоставлении. Очевидно, что в основе оправданности такого сопоставления лежит имплицитная предпосылка, что во влиянии сравниваемых видов деятельности на когнитивные способности есть нечто общее. Таким образом, С.Скрибнер и М.Коул допускают, осознанно или нет, что грамотность101 ведет к развитию как специфических, так и неспецифических когнитивных навыков.
В таком случае необходимо разделять два вида результатов, полученных по данной методике: отражающих специфичность влияния каждого из сравниваемых видов деятельности; отражающих общее во влиянии всех сравниваемых видов деятельности. Это также означает, что нельзя сопоставлять данные, отражающие специфичность двух сравниваемых видов деятельности, с данными, отражающими в них общее. Тогда на основе данных, приводимых С.Скрибнер и М.Коулом, можно видеть, что в подавляющем большинстве тестов обучающиеся в школе показывают лучшие результаты по сравнению с владеющими другим видом грамотности, а последние опережают неграмотных (неспецифические когнитивные навыки); в некоторых тестах, специально адаптированных для выявления специфических когнитивных навыков, связанных с грамотностью, обучающиеся в школе показывают худшие результаты. Конечно, величина как специфического, так и неспецифического влияния должна сильно варьироваться в зависимости от конкретного вида грамотности. При этом необходимо учитывать и степень владения тем или иным видом грамотности у конкретного испытуемого.
Продуктивность тестовых методик
Тестовые процедуры проведения кросс-культурного исследования, как признают и постоянно пытаются показать на конкретных примерах сами авторы, далеки от совершенства и представляют собой немалую сложность для теоретического обоснования в каждом конкретном случае. Предполагается, что конкретный тест выявляет те когнитивные навыки, которые он был призван фиксировать согласно его теоретическому обоснованию. После проведения тестов сопоставляются данные, полученные между разными группами испытуемых.
С помощью статистического анализа, основанного на методе множественной регрессии, проверяется влияние на полученный результат иных переменных, кроме искомой. В исследовании С.Скрибнер и М.Коула проверялось, какие, помимо грамотности, переменные (напр. возраст, место проживания, владение другим языком и пр.) могли повлиять на результаты тестов. Статистически значимая количественная разница в результатах между различными группами испытуемых по предполагаемому когнитивному навыку интерпретируется, исходя из теоретических предпочтений экспериментаторов. Уже из этого короткого описания видно самое слабое звено данной методики: вероятностный характер связи теста и фиксируемого когнитивного навыка.
Именно поэтому С. Скрибнер и М. Коул так осторожны в вынесении суждений о неспецифическом влиянии грамотности на познавательные процессы: «Дальнейшие трудности возникают из-за теоретического статуса экспериментальных задач - постоянная тема нашего обсуждения. До той поры, пока эти задачи рассматриваются как отражающие некоторые общие ментальные способности, вопрос о том, как экспериментальные данные могут привлекаться по отношению к утверждениям о когнитивном функционировании в повседневной жизни, не будет, по-видимому, вопросом эмпирическим. Очевидно, что общие способности по определению будут иметь широкий спектр операций»102.
Как писал Л.С.Выготский, анализируя первые проведенные в нашей стране кросс-культурные исследования, не понятно, ни что мы измеряем, ни как мы измеряем103. По всей видимости, эта проблема во многом остается нерешенной и сейчас. Именно поэтому одной из самых существенных сторон исследования С.Скрибнер и М.Коула можно считать критику и демонстрацию ограниченности экспериментальных процедур, применяемых в кросс-культурных исследованиях.
Таким образом, тестовая методика данных исследований в большинстве случаев не позволяет делать выводы относительно изменений, происходящих в «общих ментальных способностях», относительно развития сознания в целом под влиянием социокультурных факторов.
Схожую позицию о преждевременности говорить на основе только тестов, применяемых в кросс-культурных исследованиях, о качественных изменениях в вербальном мышлении (при допустимости судить о количественных изменениях) занимает П.Тульвисте. Однако он делает как минимум одно серьезное исключение: различение между научными и житейскими понятиями может служить критерием качественных изменений.
Основная проблема исследования С. Скрибнер и М. Коула
На протяжении всей работы С. Скрибнер и М. Коул подчеркивают, что они предпочитают говорить об исследовании влияния грамотности не на «общие способности» (general abilities), а на конкретные «когнитивные навыки» (cognitive skills). Нас же, напротив, интересует влияние грамотности на когнитивные процессы, рассматриваемые как система.
Отсюда авторы при рассмотрении результатов экспериментов больше склонны уделять внимание специфическому влиянию грамотности, а мы - неспецифическому. Однако в обоих случаях тестовая методика позволяет говорить только о количественных изменениях, привносимых грамотностью. Возникает вопрос: можно ли говорить о качественном влиянии грамотности на развитие когнитивных процессов, взятых как система?
П.Тульвисте, опираясь на рассматриваемое нами исследование С.Скрибнер и М.Коула, считает, что - нет: «После обстоятельного исследования Скрибнер и Коула гипотезу о преобразующем воздействии усвоения грамоты на мышление можно отвергнуть. Даже если предположить, что важна не грамотность сама по себе, а то, что и как пишут, т.е. конкретные функции письменной речи, становится ясно, что эти функции вытекают не из самой грамотности, а из иных компонентов культуры, которые, возможно, воздействуют на мышление также “устно”, т. е. минуя грамоту»105.
Сами С. Скрибнер и М. Коул придерживаются более осторожного мнения: «Для того чтобы дать полноценную оценку сущности и смысла тех различий, которые мы обнаружили - и не смогли обнаружить, - нам бы потребовалось привлечь взвешенную теорию сознания (cognition), причем такую, которая точно прописывает механизмы, посредством которых социальные факторы воздействуют на когнитивную вариативность. Нам не было известно существование такой теории, когда мы начинали наше исследование; нечему помочь нам в его интерпретации и сегодня»106. Что ж, это честное и точное признание делает честь авторам книги. Но из него может быть только один вывод: нет общей теории сознания - нет и не может быть научно обоснованного ответа, на поставленный выше вопрос.
Однако, говоря о «когнитивных процессах, взятых как система», мы все время имели в виду одно из самых существенных положений теории Л.С.Выготского - смысловое и системное строение сознания, которое, по нашему мнению, может служить тем теоретическим звеном, которого так не хватает в кросс-культурных исследованиях С.Скрибнер и М.Коула (см.: 5.1.4). Сопоставим данные С.Скрибнер и М.Коула с отечественными кросс-культурными исследованиями, а затем постараемся рассмотреть их под новым ракурсом.
Сопоставление с отечественными кросс-культурными исследованиями
В данном разделе мы сопоставим данные С.Скрибнер и М.Коула с исследованиями А.Р. Лурия, проведенными в начале 1930-х годов, и с исследованиями П.Тульвисте, проведенными под руководством А.Р. Лурия в конце 1970-х годов.
1. Опыты на классификацию
М.Коул вместе со своими сотрудниками не раз проводил исследования с целью проверки и уточнения выводов А.Р. Лурия, сделанных им на основе среднеазиатской экспедиции107. Провели С. Скрибнер и М. Коул несколько этому посвященных исследований и в этот раз108.
Среди них главной точкой отсчета для нас будут опыты на классификацию (категоризацию) значений слов. Прежде всего потому, что этот вид экспериментов уже подробно описан в существующей на русском языке литературе и это снимает с нас необходимость подробно его рассматривать. Во-вторых, с теоретической точки зрения данные этих экспериментов являются достаточно существенными и позволяют затронуть ряд важных вопросов.
Сопоставляя данные А.Р. Лурия со своими, С. Скрибнер и М. Коул приходят к следующему выводу: «Главным фактором перехода с опоры на функциональные способы классификации к использованию таксономических категорий являлось проживание в городах - перехода, который Лурия в свое время принял за знак понятийной реорганизации, привносимой грамотностью и участием в коллективных хозяйствах»110.
Это и верно, и неверно одновременно. Неверно, потому что А.Р. Лурия изучал воздействие на когнитивные процессы не только грамотности, а в основном школьного обучения. Верно, потому что, как пишет П. Тульвисте: «После работ М. Коула и его сотрудников (Cole et al., 1971; Коул, Скрибнер, 1977; Sharp et al., 1979) выяснилось: исключительно функциональный характер классов, созданных испытуемыми Лурия, был обусловлен тем обстоятельством, что им предлагались только конфликтные наборы объектов, допускающие как функциональную, так и семантическую классификацию, и из этого конфликта победителем выходил функциональный способ как явно ведущий»111. Однако Л.С. Выготский указывал на то, что нельзя отличить комплексное или предпонятийное значение слова от научного (понятийного) по его сформированным характеристикам112. Это можно сделать, только проследив то, как оно было сформировано, т.е. сам процесс формирования.
Несмотря на всю проблемность тестовых методик по семантической классификации, определенные выводы на их основе все-таки делать можно. Это возможно, если полученные по этим методикам данные пересекать (сопоставлять) с данными, полученными на той же выборке испытуемых с помощью других использующихся в кросс-культурных исследованиях методик (напр. силлогизма). В свою очередь, весь корпус данных кросс-культурных исследований по конкретной проблеме необходимо сопоставлять с другими исследованиями этой проблемы. Обобщение эмпирических научных результатов всегда должно идти именно таким путем: вычленением общего в данных, полученных самыми разными методиками, и дальнейшим их анализом в более широком теоретико-методологическом контексте. Именно таким путем под руководством Л.С.Выготского шел в своем исследовании А.Р.Лурия.
Эксперименты С.Скрибнер и М.Коула показали, что не прошедшие школьное обучение испытуемые способны ко всем трем видам классификации значений слов: перцептивной, функциональной, семантической (таксономической). Но вся суть в том, что семантическая классификация не является доминирующей при отсутствии школьного обучения. Это особенно хорошо видно из того факта, что когда испытуемых просят дать вербальное объяснение сформированных ими классов, результаты у прошедших школьное обучение радикально отличаются от не имеющих такового. С нашей точки зрения, нельзя отрицать того факта, что в целом у неграмотных испытуемых наблюдается предпочтение перцептивных и функциональных способов классификации.
Почему же в результатах экспериментов имеющие школьное образование испытуемые далеко не всегда предпочитают семантический способ классификации? В этом хорошо проявляется зависимость способа проведения исследования от теоретических предпочтений экспериментатора.
Дело в том, как справедливо отмечает П. Тульвисте, что не имеющие школьного образования испытуемые часто ставятся в привилегированное положение по отношению к образованным испытуемым: тесты организуются таким образом, чтобы максимально благоприятствовать раскрытию способностей первой группы испытуемых. Между тем из экспериментов, проведенных психолингвистами, известно, что имеющие школьное образование испытуемые далеко не всегда предпочитают семантический способ классификации (по-видимому, как более трудный) при прочих равных условиях117. П. Тульвисте высказывает продуктивное предположение, еще ждущее своего эмпирического подтверждения, о том, что «возможно, отличие образованных испытуемых от необразованных более четко обозначилось бы в тех случаях, когда задача может быть с гарантией решена только испытуемыми, уверено ориентирующимися в межпонятийных связях»118.
В приведенной в начале данного раздела цитате из «Психологии грамотности» можно увидеть имплицитный упрек А.Р.Лурия в том, что в его исследовании мало внимания уделялось конкретным видам повседневной деятельности испытуемых, формам их социального взаимодействия119. На это П.Тульвисте замечает, что «целью Лурия было изучение не столько характера мышления людей из традициональных групп, сколько его преобразования вследствие социальных и культурных изменений»120. Можно добавить, что упрек в невнимании к конкретным видам повседневной деятельности испытуемых не совсем верен: А.Р. Лурия в рамках поставленной им цели уделяет, с нашей точки зрения, достаточно места рассмотрению того, в какие виды деятельности включены его испытуемые. Если быть конкретнее, помимо точного образовательного ценза испытуемого, А.Р. Лурия, как правило, указывает, с какими видами деятельности знаком испытуемый: единоличное хозяйство, общинное хозяйство, коллективное хозяйство; участие в коллективных обсуждениях совместной работы; проживание или хотя бы кратковременное посещение города и т.д. Конечно, тщательность рассмотрения различных видов деятельности в исследовании А.Р. Лурия не сравнится с таковой в исследованиях М. Коула, но еще раз подчеркнем: у них были разные цели.
Наконец, А.Р. Лурия в отличие от С. Скрибнер и М. Коула работал в рамках определенной теории, достаточно много предсказывающей в изменениях под влиянием социокультурных факторов в высших психологических функциях, работающих как система. Мы имеем в виду культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, под чьим непосредственным руководством была задумана и проведена среднеазиатская экспедиция А.Р. Лурия. Таким образом, выводы, к которым приходит А.Р. Лурия в своем исследовании, следуют не только из проведенных им кросс-культурных экспериментов, но и из теоретического аппарата культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Аппарата, который выстраивался и проверялся на основе широкого спектра исследований и экспериментальных данных, проведенных вне связи со среднеазиатским кросс-культурным исследованием. Интерпретация данных (обобщение), да и само проведение исследования, неразрывно связаны с теоретическими предпочтениями исследователя.
Таким образом, у не прошедших школьно обучение испытуемых наблюдается предпочтение перцептивных и функциональных способов классификации над семантическими, что уже наводит на мысль о наличии двух планов психологической деятельности: наглядно-действенного и вербально-теоретического. Именно такое гносеологическое разделение настойчиво проводит в своей работе А.Р. Лурия… Однако мы должны проанализировать еще ряд фактов (онтологических явлений), прежде чем можно будет сделать заключение о правомерности такого разделения. Для этой цели мы рассмотрим опыты с силлогизмами, а затем - самосознанием и самооценкой.
2 Опыты с силлогизмами
Затруднения в работе вербально-теоретического плана психологической деятельности проявляется не только в том, что не прошедшие школьное обучение испытуемые не могут решить силлогизм121, а в том, что они отказываются решать предложенный исследователем силлогизм. Особенно характерны обоснования своего отказа: «Мы всегда говорим только то, что видим; того, что мы не видели, мы не говорим»; «На ваши слова может ответить только тот, кто видел, а кто не видел, тот не может из ваших слов ничего сказать»122.
Апелляция именно к зрительному опыту преобладает у совершенно разных, но не прошедших школьное обучение испытуемых: «Человек, который много ездил и был в холодных странах, и видит все, он может ответить на этот вопрос, он знает, какого цвета там бывают медведи», «Вы вот видели, вы знаете. Я ведь не видел, как же я могу сказать?!», «Откуда я знаю, я не видел. Если б я видел, я бы знал», «Я не знаю, я ведь не видел германских кишлаков», «Вы вот видели, вы и знаете. Я ведь не был на севере, я не видел, как же я могу сказать?»123. В данных примерах нельзя не «видеть» роль зрительного опыта для когнитивно-семантических операций. Это подтверждает мысль Л.С. Выготского о наличии ситуационной связанности (аффективной связанности смысловым полем ситуационной действительности…) при преобладании наглядно-действенного плана психологической деятельности.
А.Р.Лурия заключает, что возникновение «основ дискурсивного мышления» делает возможным приобретение новых знаний вербально-логическим путем, не прибегая к непосредственному наглядно-действенному опыту: «Формируется возможность принимать сформулированные в языке допущения и делать из них логические выводы независимо от того, входило ли содержание этой посылки в личную практику. Отношение к логическому рассуждению, выходящему за пределы непосредственного опыта, коренным образом изменяется, создаются основы дискурсивного мышления, выводы которого становятся столь же обязательными, как выводы из непосредственной личной практики»124.
Таким образом, если при преобладании наглядно-действенного плана психологической деятельности главную роль играет индивидуальный практический опыт, то в основе вербально-теоретического плана психологической деятельности роль общественного опыта, накопленного и сохраняемого во всей сложности языковых связей, выходит на новый, качественно отличный уровень.
3. Развитие самосознания и самооценки
Данная группа исследований А.Р.Лурия представляет особый интерес, так как в ней со всей ясностью выступает разделение между двумя планами психологической деятельности для сознания и личности в целом. Однако методики для получения результатов по развитию самосознания и самооценки остаются крайне плохо разработанными и по этой причине подвергаются жесткой критике. К сожалению, эта критика нередко мешает увидеть и те скудные выводы по данной проблеме, которые все-таки можно сделать, если ставить результаты этой группы исследований в более широкий теоретико-методологический контекст.
А.Р.Лурия, конечно, осознавал указанные трудности и поэтому прямо говорит о «предварительном» (в научном плане) характере полученных им результатов125. В его исследовании не прошедшие школьное обучение жители отдаленных кишлаков Узбекистана и Киргизии так реагировали на просьбу экспериментатора «описать свои недостатки»:
«- Я хочу быть хорошей, а сейчас я плохая, у меня одежды мало, нельзя в чужом кишлаке так ходить
- А что значит «быть хорошей»?
- Это - чтоб одежды было много.
- У меня очень много недостатков и в питании, и в одежде, и во всем.
- Если у меня много денег - я покупаю продукты и тогда я веселый; если продуктов нет - то я печальный» и т.д.
Из этих и других примеров, приводимых А.Р.Лурия, видно, что не прошедшие школьное обучение не имеют возможности отвлечения, абстрагирования от наглядно-действенного контекста, доминирует восприятие своей личности через предметные, вещественные атрибуты. Представления о самом себе остаются связанными прежде всего с самим телом человека, с его телесными техниками и умениями. Таким образом, «Я-концепция», наличие которой подтверждает исследование, описывается преимущественно посредством предметных значений слов при наглядно-действенном способе осмысления.
Читать далее
[1]выросшие, как из семечка, из среднеазиатских опытов, впервые продемонстрировавших историчность и/или культурную обусловленность процессов не только познания, но и восприятия мира (см.«у узбеков нет иллюзий»).
[2]продукты советского "школьного марксизма", в развитии которого создатели культурно-исторической теории сыграли заметную роль, но не только они.
[3]в культурно-исторической теории оно формирующее, личность - это "узел" пересечения социальных связей или, точнее, своего рода столон, взращивающийся пересечением разного рода социальных влияний в определённом "месте" "общественного организма", и точно отображающий специфику этого последнего. Другое дело, что когда "столон" уже не только выделился, но и достаточно сформировался (в раннем школьном возрасте, после исчезновения "необсуждаемого" альтруизма и сострадательности у детей), его качества обретают собственную устойчивость и оказывают обратное влияние на индивидуальные чувства и выбор поведения. Чем дальше, тем больше личность может "переть против рожна" и выбирать, какому из множества социальных влияний следовать, какое отражать, а какое - модифицировать и распространять дальше, пополняя своими придумками.
[4] На основании своих опытов Тульвисте ввёл понятие "традициональной культуры", развивающее понятие культуры симпрактической.