Два балла по системному мышлению обычно не связаны с системным мышлением
Более-менее (21 февраля 2019 будет ещё защищаться моя группа СМС2.3 в ШСМ) закончились самые разные сессии и защиты зимы 2019. Для препода это, кстати, тоже напряг: во-первых, тупо больше работы -- приходится внимательно вникать в каждую новую работу и давать содержательные отзывы, во-вторых дополнительная административная суета с ведомостями/сертификатами и сроками, в-третьих -- уменьшается вера в благополучное будущее человечества, единственная надежда тут -- думающие машины. А ещё появилась новая вузовская мода, когда для постановки двойки подъём переворотом требуется сделать не студенту, а преподу: много лет назад нужно было обосновывать выставление необычно положительных оценок, получение золотых медалей и красных дипломов тщательно проверялось. Вылетали же в рабочем порядке. А теперь мне требуется тщательно обосновывать двойки, причём объем письменного обоснования двойки (а там ведь можно трижды пересдавать, последний раз пересдача комиссии) в моём случае разве что не превышает объем сдаваемого эссе.
Какие ошибки, которые гарантированно ведут к двойке? Или незащите в случае ШСМ?
Полное игнорирование (онто)логики. Ужас в том, что с системным подходом всё было бы ОК, но нет никаких умственных возможностей его применить -- не хватает более базовых мозговых умений.
Прежде всего это неумение работать с типами. Если ты пишешь, что "система X -- это система отношений между покупателями и продавцами", то нельзя через три строчки писать, что "система X -- это софтверная платформа", а ещё через три строчки писать, что "система X -- это проект по предоставлению сервиса". Проект (система в обеспечении, project) -- это не целевая система. Платформа -- это не система отношений. Если такое видишь в тексте, то чётко понимаешь, что понятия целевой системы в голове студента или курсанта нет. Нет чёткого объекта в 4D, о котором говорится, а есть эдакое "облачко смыслов", не доведённое в мыслях до какой-то физической реализации -- то есть представления того, что такое система в физическом мире, нет. Сюда же я бы отнёс суперобобщения, это тоже к работе с типами. Этим чаще всего грешат айтишники -- вместо какого-то объекта указывать его супер-супер-супер тип, очень высоко стоящий в классификаторе, и считать, что дальше всё берётся операцией наследования свойств типа. Например, вместо "тигра" везде говорить про "зверя" -- а потом удивляться, почему другие люди подставляют в разговоре вместо зверя свою "мышь" и фраза "мышь опасна для человека" для них является неожиданной и им невдомёк, откуда она берётся).
Второй тип онтологической ошибки -- это невозможность отслеживать отношение часть-целое на хотя бы паре уровней, то есть полное игнорирование системной конфигурации. Система представляется как состоящая из не-пойми-чего. Путаются (отчаянно!) функциональные и конструктивные части системного разбиения (это то же неумение работать с типами -- легко складывают колбасу в штуках и яблоки в тоннах), а отношения часть-целое/композиции мереологической иерархии/холархии/системного разбиения влёгкую заменяются в голове на любые другие отношения (классификации и специализации чаще всего). Это тоже путаница с типами, но уже на отношениях. Theory theory (https://www.iep.utm.edu/th-th-co/) не понимается вообще (в текстах полно метонимии и прочих искажений схем по theory theory), поэтому внятно представить структуру системы не получается. Этот тип ошибки очень хорошо проявляется в многочисленных перечислениях частей системы на разных диаграммах и обрывках текста, при этом состав частей везде разный, равно как и используемые слова. Привязки к 4D тут тоже нет (непонятно же, что в 4D сама целевая система, поэтому непонятно и что с частями надсистемы системы, и что с частями систем в обеспечении), поэтому и справиться с проблемой разбиения на части тоже нельзя. И дело не в том, что студент не понимает разницы между функциональными и конструктивными частями системы, соответствующими разбиениями -- часто даже понимает, но удержаться от их перемешивания в голове он не может, равно как от сложения колбасы в штуках и яблок в тоннах.
Дальше идут ошибки "не читал учебник, вообще". Архитектура системы приводится отдельно, а функциональные и модульные диаграммы -- отдельно. Возможности понимаются как possibility. Требования и потребности вообще не различаются, не привязываются к границам систем (отдельно целевой системы, надсистемы, подсистем, нашей системы) и формулируются в стиле "хорошо быть здоровым и богатым", типа "требования к системе: чтобы система была как можно дешевле, чтобы система была лёгкой в использовании" -- немного же умственного труда нужно, чтобы такие "требования" написать один раз для всех систем сразу! Опять же: гиперобобщение не замечается и благоглупости наполняют текст.
Тема проектных ролей вытягивает на двойку по простой причине: в учебнике приведён список типичных ошибок. Студенты (но и курсанты тоже!) этих страниц не читают никогда. Поэтому в проектные роли записывают большие организации, если не организации, то должности, и уж точно всех начальников. И приписывают бытовые основания (а не ролевые компетенции) того, что люди на этих должностях должны бы делать в проекте. Принц Гамлет заботится о своей зарплате за исполнение роли, такое во многих работах -- это значит, что Вася Пупкин и играемый им Принц Гамлет в голове таки остаются склеены. Про нюансы с различением интереса/concern (домен, как чёрный ящик, тут нет хотелки, это просто объекты внимания) и предпочтений (хотелка -- что делать с объектами внимания -- как раз вот тут, при интересе к цене для покупателя и продавца предпочтения противоположны) я вообще молчу: это и у отличников частая ошибка. Регулярно путают интересы и предпочтения и требования и потребности (при этом привязка требований и потребностей к границе целевой системы и надсистемы игнорируется, и распутать эту путаницу становится невозможным).
Есть и ещё одна особенность, которая приводит к завалу работы с проектными ролями: отсутствие кругозора. Молодые (а часто и не очень молодые) люди не знают, как называются те или иные компетенции, те или иные практики, те или иные проектные/деятельностные роли. Это беда: без кругозора мир вокруг неизвестен, и проектные роли просто не замечаются как таковые. В учебнике 2019 года про важность кругозора в распознавании играемых людьми деятельностных ролей говорится явно, но сказать о кругозоре -- это не значит этот кругозор иметь.
Ещё одна ошибка -- это полное непонимание инженерной сути дела. Студент (или курсант) менеджер пытается рассказывать о семи альфах, но "как работает система" и "из чего состоит система" (функциональное описание и конструктивное описание) ему недоступны в принципе, инженерного понимания вопроса нет даже на самом общем уровне. Эссе в таком случае представляет эссе про систему, в которой все электроды сделаны из дерева -- "слышал звон, не знает, где он". Так, в транзисторе главной частью объявляется проводник (а не полупроводник). Положительную оценку по системному мышлению в таком случае получить невозможно: в сознании такого совсем неинженерного человека система представлена неясными облачками каких-то терминов, до 4D мысль не дотягивается, отношения часть-целое непонятно между чем и чем (функционального разбиения же в голове нет! оно же про "как работает!"), так что в итоге -- никакого системного мышления, два балла. Системное мышление -- это прежде всего многоуровневое управление вниманием, работа с системными разбиениями. Какие тут разбиения, когда студенту непонятно, из чего состоит (или будет состоять -- это ж неважно, мы же в 4D!) система, и как эти части взаимодействуют? Поэтому порождаются гладкие большие тексты ни о чём, и удивление, что за такие большие тексты полагается двойка -- ничего системного в этих текстах не обнаруживается.
Смежная ошибка -- полное игнорирование функциональных описаний. Эссе описывает только модули, и "как собрать систему из частей". Но сама система задаётся в своей функциональной ипостаси, системное разбиение -- это прежде всего функциональное разбиение, даже в определении системы подчёркивается, что части системы взаимодействуют (это ж функциональные части!), что и даёт эмерджентность. Когда этого в эссе нет (а при непонимании инженерной сути дела чаще всего так и бывает), оно обычно на двойку, и не более.
Итого: системное мышление трудно сдавать по двум главным причинам -- если не в ладах с логикой (и онтологией, они ведь неразрывны), если не читал учебник, если у тебя нулевой кругозор (в том числе кругозор в части своего собственного проекта и всего к нему причастному). И это не берётся курсом системного мышления. Высшей математике второклассника не научишь, даже если второкласснику двадцать лет и у него растёт борода. До высшей математики нужно сначала доучиться. До курса системного мышления нужно тоже сначала подтянуть голову по онтологике и функционально-ориентированному осознанию (см. про это в https://ailev.livejournal.com/1503271.html). Кого хорошо поставили мозги в школе, тем свезло. Кому не поставили -- у тех будут с системным мышлением проблемы.
Про то, что студенты просто не могут надолго (на пару десятков дней по паре часов, а не на пару дней по паре минут) сосредоточиться для выполнения какого-то дела (внимательное чтение учебника, проработка представлений о своей системе, что эквивалентно написанию эссе) я молчу. Я считаю, что без умения сосредотачиваться никакое обучение не возможно, никакая инженерная, менеджерская или предпринимательская работа. Но результат (эссе) часто выглядит именно так, как выглядела бы работа не умеющего сосредотачиваться человека -- например, часто копируются тексты из пятка документов, но сосредоточения не хватает, чтобы прочесть таким образом полученное эссе и согласовать содержание этих обрывков пяти текстов между собой. Преподаватель же читает эссе, и поскольку его учили когда-то именно читать, и читать много, а не смотреть мультфильмы и слушать презентации, параллельно разглядывая свежие посты ВКонтакте, то находит все эти противоречия именно он, а не студент.
Поневоле тут вспоминается высказывание про трудности освоения ТРИЗ, там ведь тоже системный подход в какой-то мере: хорошему инженеру ТРИЗ помогает, а плохому -- не помогает. Да, конечно. Ибо в образование хорошего инженера и онтологика входит, и кругозор (см. про Т-людей -- https://ailev.livejournal.com/1459798.html), а дальше собственно ТРИЗ даёт нужную глубину прикладных знаний. С самим системным мышлением то же самое: умным людям с каким-то кругозором оно помогает, а вот не очень умным и без кругозора -- не очень помогает. Перед его освоением нужно получать хорошее фундаментальное образование и иметь какой-то кругозор, но эта необходимость не видна, пока не упёрся в трудности освоения системного мышления. Замкнутый круг.
Поэтому к системному мышлению наиболее вероятно, что нужно делать два подхода:
-- первый неудачный, чтобы осознать, что трудности в освоении системного мышления лежат не в самом системном мышлении.
-- затем нужно поднять свои компетенции в онтологике/моделировании мира, попробовать применить хоть какие-то обрывки системного мышления к организации своего кругозора в различных сферах деятелности. То есть работать не с системным мышлением, а поднимать фундаментальное образование и кругозор, и возможности по удержанию внимания.
-- пройти системное мышление ещё раз, получить совершенно другой результат. Если калибр личности на предыдущем шаге вырос, то и системное мышление ему больше поможет.
-- повторять в цикле до достижения беглости в мышлении.
Но за семестр обучения системному мышлению или за три месяца в ШСМ это трудно получить: и онтологика, и кругозорные курсы оказываются не более лёгкими, чем само системное мышление. В ШСМ в этом плане чуть легче: там проблема эта осознана, поэтому есть и поддерживающие курсы (та же онтологика), и курс системного мышления и сопутствующего кругозора можно пройти несколько раз. А в вузе можно просто получить два балла и не знать, что делать дальше. Вузовская система образования такие ситуации не помогает решать. Например, вместо онтологики там студент тратит время на историю философии и историю методологии науки, которые ни разу не помогают ни в чём в их жизни -- и бороться с этими предметами никто из кафедральных людей не хочет, рудимент коммунистического прошлого с комиссарами-философами на всех соответствующих кафедрах. Мне все прямо говорят, что там идёт жёсткая борьба за часы, и научить людей работать с типами и отношениями не получится: вместо этого будут рассказывать про Платона, в лучшем случае доходя до Хайдеггера (это ж и есть "свежатинка" для философов! Умер всего-навсего в 1976 году, совсем ведь недавно!). А системное мышление оказывается тем самым неподдержанным в части онтологики. Историей философской мысли его не поддержишь, увы.
Утешает лишь то, что в каждой группе случаются студенты, которые способны сосредоточенно провести более-менее связные рассуждения, в которых нет сложения колбасы с яблоками, нет злоупотребления суперобобщениями, которые разобрались в том, как работают их системы и где они будут использованы -- и вот у них с оценками всё в порядке. И не только с оценками. Они потом пишут личные письма с благодарностями, ибо системное мышление им начинает круто помогать в жизни. Проблема с двоечниками тем самым оказывается не в предмете, не в способе обучения предмету. Проблема в людях, в их мыслительных и психотехнических компетенциях на момент освоения системного мышления. Проблема налицо, хоть вступительные экзамены на курс вводи.
UPDATE: обсуждение в фейсбуке -- https://www.facebook.com/ailevenchuk/posts/10214856834348454 и https://www.facebook.com/groups/771940449578453/permalink/1860055977433556/, ВКонтакте -- https://vk.com/wall2449939_2091
UPDATE: тут проснулся через год интерес к этому посту (опять ведь сессия!), поэтому я поправил терминологию на терминологию нового учебника 2019 года -- 29 января 2020. И дополнительно ещё нужно учесть, что перед онтологикой есть ещё некоторый уровень функционально-ориентированного сознания (удерживание внимания на понятиях, ведущих к цели), чуть подробней постановка задачи тут: https://ailev.livejournal.com/1503271.html Ошибки с языком (функциональная грамотность) просто зашкаливают: студенты не различают "перечень стройматериалов" и "стройматериалы по перечню" -- звучит-то похоже!
Тема с вузами, в которых требуется больше обосновывать отрицательные оценки, чем положительные, тоже получила своё развитие в тексте "Неполиткорректное на день студента": https://ailev.livejournal.com/1502797.html
Какие ошибки, которые гарантированно ведут к двойке? Или незащите в случае ШСМ?
Полное игнорирование (онто)логики. Ужас в том, что с системным подходом всё было бы ОК, но нет никаких умственных возможностей его применить -- не хватает более базовых мозговых умений.
Прежде всего это неумение работать с типами. Если ты пишешь, что "система X -- это система отношений между покупателями и продавцами", то нельзя через три строчки писать, что "система X -- это софтверная платформа", а ещё через три строчки писать, что "система X -- это проект по предоставлению сервиса". Проект (система в обеспечении, project) -- это не целевая система. Платформа -- это не система отношений. Если такое видишь в тексте, то чётко понимаешь, что понятия целевой системы в голове студента или курсанта нет. Нет чёткого объекта в 4D, о котором говорится, а есть эдакое "облачко смыслов", не доведённое в мыслях до какой-то физической реализации -- то есть представления того, что такое система в физическом мире, нет. Сюда же я бы отнёс суперобобщения, это тоже к работе с типами. Этим чаще всего грешат айтишники -- вместо какого-то объекта указывать его супер-супер-супер тип, очень высоко стоящий в классификаторе, и считать, что дальше всё берётся операцией наследования свойств типа. Например, вместо "тигра" везде говорить про "зверя" -- а потом удивляться, почему другие люди подставляют в разговоре вместо зверя свою "мышь" и фраза "мышь опасна для человека" для них является неожиданной и им невдомёк, откуда она берётся).
Второй тип онтологической ошибки -- это невозможность отслеживать отношение часть-целое на хотя бы паре уровней, то есть полное игнорирование системной конфигурации. Система представляется как состоящая из не-пойми-чего. Путаются (отчаянно!) функциональные и конструктивные части системного разбиения (это то же неумение работать с типами -- легко складывают колбасу в штуках и яблоки в тоннах), а отношения часть-целое/композиции мереологической иерархии/холархии/системного разбиения влёгкую заменяются в голове на любые другие отношения (классификации и специализации чаще всего). Это тоже путаница с типами, но уже на отношениях. Theory theory (https://www.iep.utm.edu/th-th-co/) не понимается вообще (в текстах полно метонимии и прочих искажений схем по theory theory), поэтому внятно представить структуру системы не получается. Этот тип ошибки очень хорошо проявляется в многочисленных перечислениях частей системы на разных диаграммах и обрывках текста, при этом состав частей везде разный, равно как и используемые слова. Привязки к 4D тут тоже нет (непонятно же, что в 4D сама целевая система, поэтому непонятно и что с частями надсистемы системы, и что с частями систем в обеспечении), поэтому и справиться с проблемой разбиения на части тоже нельзя. И дело не в том, что студент не понимает разницы между функциональными и конструктивными частями системы, соответствующими разбиениями -- часто даже понимает, но удержаться от их перемешивания в голове он не может, равно как от сложения колбасы в штуках и яблок в тоннах.
Дальше идут ошибки "не читал учебник, вообще". Архитектура системы приводится отдельно, а функциональные и модульные диаграммы -- отдельно. Возможности понимаются как possibility. Требования и потребности вообще не различаются, не привязываются к границам систем (отдельно целевой системы, надсистемы, подсистем, нашей системы) и формулируются в стиле "хорошо быть здоровым и богатым", типа "требования к системе: чтобы система была как можно дешевле, чтобы система была лёгкой в использовании" -- немного же умственного труда нужно, чтобы такие "требования" написать один раз для всех систем сразу! Опять же: гиперобобщение не замечается и благоглупости наполняют текст.
Тема проектных ролей вытягивает на двойку по простой причине: в учебнике приведён список типичных ошибок. Студенты (но и курсанты тоже!) этих страниц не читают никогда. Поэтому в проектные роли записывают большие организации, если не организации, то должности, и уж точно всех начальников. И приписывают бытовые основания (а не ролевые компетенции) того, что люди на этих должностях должны бы делать в проекте. Принц Гамлет заботится о своей зарплате за исполнение роли, такое во многих работах -- это значит, что Вася Пупкин и играемый им Принц Гамлет в голове таки остаются склеены. Про нюансы с различением интереса/concern (домен, как чёрный ящик, тут нет хотелки, это просто объекты внимания) и предпочтений (хотелка -- что делать с объектами внимания -- как раз вот тут, при интересе к цене для покупателя и продавца предпочтения противоположны) я вообще молчу: это и у отличников частая ошибка. Регулярно путают интересы и предпочтения и требования и потребности (при этом привязка требований и потребностей к границе целевой системы и надсистемы игнорируется, и распутать эту путаницу становится невозможным).
Есть и ещё одна особенность, которая приводит к завалу работы с проектными ролями: отсутствие кругозора. Молодые (а часто и не очень молодые) люди не знают, как называются те или иные компетенции, те или иные практики, те или иные проектные/деятельностные роли. Это беда: без кругозора мир вокруг неизвестен, и проектные роли просто не замечаются как таковые. В учебнике 2019 года про важность кругозора в распознавании играемых людьми деятельностных ролей говорится явно, но сказать о кругозоре -- это не значит этот кругозор иметь.
Ещё одна ошибка -- это полное непонимание инженерной сути дела. Студент (или курсант) менеджер пытается рассказывать о семи альфах, но "как работает система" и "из чего состоит система" (функциональное описание и конструктивное описание) ему недоступны в принципе, инженерного понимания вопроса нет даже на самом общем уровне. Эссе в таком случае представляет эссе про систему, в которой все электроды сделаны из дерева -- "слышал звон, не знает, где он". Так, в транзисторе главной частью объявляется проводник (а не полупроводник). Положительную оценку по системному мышлению в таком случае получить невозможно: в сознании такого совсем неинженерного человека система представлена неясными облачками каких-то терминов, до 4D мысль не дотягивается, отношения часть-целое непонятно между чем и чем (функционального разбиения же в голове нет! оно же про "как работает!"), так что в итоге -- никакого системного мышления, два балла. Системное мышление -- это прежде всего многоуровневое управление вниманием, работа с системными разбиениями. Какие тут разбиения, когда студенту непонятно, из чего состоит (или будет состоять -- это ж неважно, мы же в 4D!) система, и как эти части взаимодействуют? Поэтому порождаются гладкие большие тексты ни о чём, и удивление, что за такие большие тексты полагается двойка -- ничего системного в этих текстах не обнаруживается.
Смежная ошибка -- полное игнорирование функциональных описаний. Эссе описывает только модули, и "как собрать систему из частей". Но сама система задаётся в своей функциональной ипостаси, системное разбиение -- это прежде всего функциональное разбиение, даже в определении системы подчёркивается, что части системы взаимодействуют (это ж функциональные части!), что и даёт эмерджентность. Когда этого в эссе нет (а при непонимании инженерной сути дела чаще всего так и бывает), оно обычно на двойку, и не более.
Итого: системное мышление трудно сдавать по двум главным причинам -- если не в ладах с логикой (и онтологией, они ведь неразрывны), если не читал учебник, если у тебя нулевой кругозор (в том числе кругозор в части своего собственного проекта и всего к нему причастному). И это не берётся курсом системного мышления. Высшей математике второклассника не научишь, даже если второкласснику двадцать лет и у него растёт борода. До высшей математики нужно сначала доучиться. До курса системного мышления нужно тоже сначала подтянуть голову по онтологике и функционально-ориентированному осознанию (см. про это в https://ailev.livejournal.com/1503271.html). Кого хорошо поставили мозги в школе, тем свезло. Кому не поставили -- у тех будут с системным мышлением проблемы.
Про то, что студенты просто не могут надолго (на пару десятков дней по паре часов, а не на пару дней по паре минут) сосредоточиться для выполнения какого-то дела (внимательное чтение учебника, проработка представлений о своей системе, что эквивалентно написанию эссе) я молчу. Я считаю, что без умения сосредотачиваться никакое обучение не возможно, никакая инженерная, менеджерская или предпринимательская работа. Но результат (эссе) часто выглядит именно так, как выглядела бы работа не умеющего сосредотачиваться человека -- например, часто копируются тексты из пятка документов, но сосредоточения не хватает, чтобы прочесть таким образом полученное эссе и согласовать содержание этих обрывков пяти текстов между собой. Преподаватель же читает эссе, и поскольку его учили когда-то именно читать, и читать много, а не смотреть мультфильмы и слушать презентации, параллельно разглядывая свежие посты ВКонтакте, то находит все эти противоречия именно он, а не студент.
Поневоле тут вспоминается высказывание про трудности освоения ТРИЗ, там ведь тоже системный подход в какой-то мере: хорошему инженеру ТРИЗ помогает, а плохому -- не помогает. Да, конечно. Ибо в образование хорошего инженера и онтологика входит, и кругозор (см. про Т-людей -- https://ailev.livejournal.com/1459798.html), а дальше собственно ТРИЗ даёт нужную глубину прикладных знаний. С самим системным мышлением то же самое: умным людям с каким-то кругозором оно помогает, а вот не очень умным и без кругозора -- не очень помогает. Перед его освоением нужно получать хорошее фундаментальное образование и иметь какой-то кругозор, но эта необходимость не видна, пока не упёрся в трудности освоения системного мышления. Замкнутый круг.
Поэтому к системному мышлению наиболее вероятно, что нужно делать два подхода:
-- первый неудачный, чтобы осознать, что трудности в освоении системного мышления лежат не в самом системном мышлении.
-- затем нужно поднять свои компетенции в онтологике/моделировании мира, попробовать применить хоть какие-то обрывки системного мышления к организации своего кругозора в различных сферах деятелности. То есть работать не с системным мышлением, а поднимать фундаментальное образование и кругозор, и возможности по удержанию внимания.
-- пройти системное мышление ещё раз, получить совершенно другой результат. Если калибр личности на предыдущем шаге вырос, то и системное мышление ему больше поможет.
-- повторять в цикле до достижения беглости в мышлении.
Но за семестр обучения системному мышлению или за три месяца в ШСМ это трудно получить: и онтологика, и кругозорные курсы оказываются не более лёгкими, чем само системное мышление. В ШСМ в этом плане чуть легче: там проблема эта осознана, поэтому есть и поддерживающие курсы (та же онтологика), и курс системного мышления и сопутствующего кругозора можно пройти несколько раз. А в вузе можно просто получить два балла и не знать, что делать дальше. Вузовская система образования такие ситуации не помогает решать. Например, вместо онтологики там студент тратит время на историю философии и историю методологии науки, которые ни разу не помогают ни в чём в их жизни -- и бороться с этими предметами никто из кафедральных людей не хочет, рудимент коммунистического прошлого с комиссарами-философами на всех соответствующих кафедрах. Мне все прямо говорят, что там идёт жёсткая борьба за часы, и научить людей работать с типами и отношениями не получится: вместо этого будут рассказывать про Платона, в лучшем случае доходя до Хайдеггера (это ж и есть "свежатинка" для философов! Умер всего-навсего в 1976 году, совсем ведь недавно!). А системное мышление оказывается тем самым неподдержанным в части онтологики. Историей философской мысли его не поддержишь, увы.
Утешает лишь то, что в каждой группе случаются студенты, которые способны сосредоточенно провести более-менее связные рассуждения, в которых нет сложения колбасы с яблоками, нет злоупотребления суперобобщениями, которые разобрались в том, как работают их системы и где они будут использованы -- и вот у них с оценками всё в порядке. И не только с оценками. Они потом пишут личные письма с благодарностями, ибо системное мышление им начинает круто помогать в жизни. Проблема с двоечниками тем самым оказывается не в предмете, не в способе обучения предмету. Проблема в людях, в их мыслительных и психотехнических компетенциях на момент освоения системного мышления. Проблема налицо, хоть вступительные экзамены на курс вводи.
UPDATE: обсуждение в фейсбуке -- https://www.facebook.com/ailevenchuk/posts/10214856834348454 и https://www.facebook.com/groups/771940449578453/permalink/1860055977433556/, ВКонтакте -- https://vk.com/wall2449939_2091
UPDATE: тут проснулся через год интерес к этому посту (опять ведь сессия!), поэтому я поправил терминологию на терминологию нового учебника 2019 года -- 29 января 2020. И дополнительно ещё нужно учесть, что перед онтологикой есть ещё некоторый уровень функционально-ориентированного сознания (удерживание внимания на понятиях, ведущих к цели), чуть подробней постановка задачи тут: https://ailev.livejournal.com/1503271.html Ошибки с языком (функциональная грамотность) просто зашкаливают: студенты не различают "перечень стройматериалов" и "стройматериалы по перечню" -- звучит-то похоже!
Тема с вузами, в которых требуется больше обосновывать отрицательные оценки, чем положительные, тоже получила своё развитие в тексте "Неполиткорректное на день студента": https://ailev.livejournal.com/1502797.html