Андрей Сучилин, Лидия Тихонович. Арт-терапия как культурный феномен - 3
Продолжение; начало тут
2. Народное просвещение.
Отметим и другой родственный, но существенно отличающийся вариант общественно-педагогической активности. Это так
называемое “хождение в народ”, имевшее разные формы и, в том числе, формы организации просветительских кружков для рабочих, женщин из низших сословий, а иногда и крестьян. Такого рода деятельность была значительно распространена в России еще в начале XVIII в. (Буров А., 1957). В XIX в. она во многом подпитывалась политизированной активностью декабристов (которые, например, при организации школ военно-сиротских отделений для солдатских детей занимались просвещением и самих солдат (Константинов Н.А., 1982)), эсеров и “народников” (Жураковский Г.Е., 1978), но не утратила также и характера общественной инициативы (Вахтеров В.П., 1896, Шевелев А.И.,1996). Своего пика она достигла ко времени Первой мировой войны, когда, наряду с массовыми походами к раненым (чем, кстати, активно занималась российская императрица и ее дочери), происходит повсеместное возникновение разнообразных просветительских кружков (Ивенина Т.А., 2003, Минакова В.П., Фомичева И.В., 2003). Руководительницами этих кружков часто были курсистки и студентки.
Эта деятельность уже не исчерпывается простой поддержкой нуждающихся во внимании и развлечением «малых и сирых», а претендует на организацию народного образования. Однако она имеет с ранее рассмотренным вариантом одно серьезное сходство: и в том и в другом случае (будь то офицеры и солдаты или рабочие и необразованные женщины), все эти люди, фактически, на время любительского концерта или лекции о Шеллинге, как бы извлекались из своей повседневной обыденности и соприкасались с совершенно другим, не только культурным, но и социальным миром. Они, в некотором смысле, перемещались в другую действительность и имели возможность получить иную личную перспективу.
3. Музейная педагогика.
В России начала ХХ века она развивалась по немецкому образцу [1], и, в отличие от более прагматичной американской модели [2], уделяла большое внимание изучению произведения искусства как самоценного эстетического объекта, ставя своей целью развитие умения творчески его воспринимать. Во многом российская традиция связана с идеями Н. Федорова, назвавшего музей «высшим учреждением единства», и видевшего в нем институт социальной памяти и способ воплощения прошедшего в настоящем. Храня память об «отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжившего», музей образовывает душу (Федоров Н.Ф., 1982). Таким образом, музей, воплощая в себе собор, хранилище, школу, должен быть всем своим содержанием открыт для всех представителей общества, независимо от уровня образования и социального положения. В образовательной функции музея, «высшей инстанции общества», Федоров выделял три его основных функции: исследование, учительство и деятельность.
Российская музейная педагогика продолжала активно развиваться и после 1917-го года, когда, параллельно с реформой образования, была проведена реформа музейного дела, вызвавшая активизацию просветительской деятельности с ориентацией на нового зрителя. Активно курировал реформы нарком просвещения А. Луначарский, в контексте «воспитания нового человека», утверждая их комплексный характер: «Эстетическое образование у нас связано с техническим и физическим. Когда мы преподаем столярное или слесарное дело, то мы хотим подготовить мальчика не только к ремеслу, но и к тому, чтобы он был прекрасный человек, который может красиво строить жизнь» (Луначарский А., 1987). Таким образом, в первые десятилетия ХХ века цель отечественной художественной педагогики была определена как «формирование свободной творческой личности, способной к преобразовательской деятельности» (Столяров Б.А., 1999, с.32).
Существенные изменения произошли в 30-40-е гг., после переориентации музеев всех профилей на «иллюстрирование торжества марксистско-ленинской идеологии» (Столяров Б.А., 1999, с.33), когда педагогическая деятельность сузилась до информационной.
“Возрождение” просветительско-образовательной музейной деятельности начинается с “музейного бума” 60-х гг., когда новый масштаб и содержание начинают обретать кружки и клубы. Занятия здесь были свободны от стереотипов школьных уроков и от жесткой нормативности традиционных экскурсий, позволяя преподавателю работать с детьми индивидуально, и самостоятельно определять содержание учебного процесса.
Неслучайно, что именно в рамках музейной педагогики происходили одни из первых отечественных экспериментов в области арт-терапии, включающие и собственные изобретения, и “освоение” западных достижений в работе с “проблемными детьми” [3].
Однако, на сегодняшний день, российские музейные арт-терапевтические программы существуют достаточно изолированно от других практик арт-терапии, реализующихся, например, в клинических условиях, в деятельности специализированных психотерапевтических групп или в современном искусстве. Достаточно далеки они и от общего идеологического контекста арт-терапии, что значительно отличает их от западных аналогов.
4. “Эзотерика” в России.
Эта тема достаточно сложна и выходит за рамки настоящей статьи, поэтому ограничимся тем, что будем говорить о “массовом интересе” к “эзотерике” и “востоку” в России на рубеже XIX - XX веков. Имена А. Белого, А. Богданова, В. Брюсова, Бехтерева, Блаватской, В. Иванова, А. Луначарского, Н. Рериха, К. Циолковского - вот далеко не полный список влиятельных и в искусстве или науке, и в культурной жизни вообще, а порой - и в актуальной политике - людей, чья деятельность была неразрывно связана с интересом к “эзотерике” и “востоку”.
В определенном отношении можно сказать, что волна подобного интереса, захлестнувшая Европу в 20-х годах ХХ века, возникла в России. Повторим: мы ни в коей мере не претендуем ни на историческое исследование “эзотерики”, ни на какую-либо подробность изложения. Разумеется, в Европе традиции эзотерики намного древнее, разветвленнее и сложнее российских, однако явление, порлучившее название “теософия” и представлявшее достаточно синкретичную смесь разного рода “тайных доктрин”, оформилось именно в России. Теософия в той или иной степени оказала влияние на такие разные явления как «синергетика», «вальдорфская педагогика» Р. Штайнера, сюрреализм ( в частности - на практику «автоматического письма» А. Бретона), подготовила почву для массового увлечения на Западе “всем индийским” в 60-х годах ХХ века, повлияла и на идеологию New Age. (Мы здесь перечисляем разнородные, но непосредственно и практически связанные с арт-терапией социокультурные явления).
Именно в России провели большую часть деятельности такие “учителя жизни” как Хазрат Инайят Хан, Г.И. Гурджиев и его последователь П.Д. Успенский.
Приведем краткий список людей, которые занимались или непосредственно у самого Гурджиева, или у его ближайших учеников: известный переводчик и литератор, близкий ОПОЯЗу [4], двоюродный брат основателя советской психологии Д.И. Выгодский; писатель Олдос Хаксли (Беннетт Д. Г., 1999, с.309.); архитектор Франк Ллойд Райт и его дочь Иованна (там же, с.235.), Джин Хип, одна из основательниц «Little Review», известная в авангардных кружках Америки с 20-х годов (там же, с.226); один из основоположников современного русского и американского театра Михаил Чехов; многие актеры МХАТа и танцоры Императорского балета; многочисленные деятели культуры предвоенной Франции; и, как утверждают, некоторые политические лидеры Германии 30-х годов ХХ века.
В нашу задачу не входит какая-либо оценка ни личности, ни деятельности, ни доктрин упоминаемых деятелей культуры, мы лишь должны отметить, что “индекс цитируемости” Гурджиева, Успенского и британского ученика последнего Д. Беннетта в арт-тенрапевтических изданиях очень высок, а Институт Беннетта является одним из активных центров арт-терапии.
В частности, в этом учреждении работали, стажировались или сотрудничали с Институтом такие известные в психотерапии и других гуманитарных технологиях люди, как основоположники НЛП Бэндлер и Гриндер, а также психологи, занимающиеся телесно-ориентированной терапией, например, Александер [5], известный как создатель «техники Александера» и Фельденкрайс [6] также сотрудничали с Институтом и работали в его программах (Беннетт Д. Г. Общины нового века, 2001, с.14).
5. Психоанализ в России.
«С 1895г. главной задачей Фрейда становится систематическая разработка психоанализа» (Бассин Ф.В., Ярошевский М.Г., 1989, с.419). В 1900г. выходит монография «Толкование сновидений», которую Фрейд считал своей главной работой. Вскоре происходит проникновение психоанализа в различные “культурные области”, - психоанализ очень быстро выходит за границы “клиники” и обращает свое внимание на очень широкий круг явлений, становясь философско-социологической и культурологической доктриной. Он обладает притягательной силой для множества людей, которые, и будучи пациентами “мастера”, и просто находясь под впечатлением от “новых идей”, впоследствии доведут интерес к психоанализу до “культурной моды”.
В этот момент российская психиатрия также составляет часть мировой, и живо интересуется новыми тенденциями. Многие российские интеллектуалы участвуют в становлении этого явления массовым. Так, значительную часть клиентов Фрейда составляют русские (зачастую связанные с искусством).
С начала 10-х и вплоть до 30-х годов психоанализ был одной из составляющих русской интеллектуальной жизни. В многоцветной мозаике быстро развивающейся культуры идеи Зигмунда Фрейда воспринимались быстро и без того сопротивления, которое они встречали на Западе. В годы, предшествовавшие Первой мировой войне, психоанализ был известен в России более, чем во Франции и даже, по некоторым свидетельствам, в Германии. «В России, - писал Фрейд в 1912г., - началась, кажется, полная эпидемия психоанализа» (цит. по Эткинд А.М., 1994, с.9).
Первые русские психоаналитики занимали престижные позиции в медицинском мире, были тесно связаны с литературными и политическим кругами, имели свой журнал, университетскую клинику, санаторий и двигались к институциализации психоанализа абсолютно параллельно лучшим европейским образцам. Среди их пациентов были и выдающиеся деятели «серебряного века». «Психоанализ, который проходили в 10-е годы Эмилий Метнер и Иван Ильин, был одной из подспудных причин раскола в символизме, повлиявшего на судьбу и творчество его лидеров. Под влиянием многочисленных переводов Фрейда в языке русских интеллектуалов, от Вяч. Иванова до К. Станиславского, распространяется слово «подсознание» (специфическое для психоанализа в отличие от более старого слова «бессознательное»)» (Эткинд А.М., 1994, с.10). Надо сказать, что психоанализ в России развивался как культурное явление значительно быстрее, чем в клиническом ракурсе.
История психоанализа полна выходцами из России, которые стали выдающимися фигурами психоаналитического движения. Лу Андреас-Саломе, психоаналитик и близкий друг Фрейда, Макс Эйтингон, ближайший ученик Фрейда (в течение многих лет возглавлял психоаналитическую ассоциацию, финансируя ее мероприятия деньгами, которые контролировались правительством большевиков (Эткинд А.М., 1994)), Сабина Шпильрейн, оказавшая большое влияние как на Фрейда, так и на Юнга - по их собственным признаниям, - и многие другие внесли свой вклад в развитие психоанализа.
Как и во многих других европейских странах, в России в 10-20-е годы начала формироваться собственная психоаналитическая традиция. Николай Осипов, Моисей Вульф, Татьяна Розенталь, Михаил Асатиани, Леонид Дрознес были психоаналитиками, которые обучались и консультировались непосредственно у Фрейда, Юнга или Абрахама. Все они вернулись в Россию, чтобы начать активную работу в качестве практиков и популяризаторов психоанализа. Через увлечение психоанализом прошли и известные советские психологи Л. Выготский и А. Лурия (был ученым секретарем Русского психоаналитического общества).
После опалы Троцкого (приблизительно 1928г), бывшего покровителем психоанализа и психоаналитиков, эта традиция в России была прервана. Часть аналитиков нашла прибежище в педологии, но и эта возможность была закрыта в 1936г.
Сабина Шпильрейн, вернувшаяся в Россию в 1923 году, заканчивает свою жизнь в нищете, одиночестве и страхе (лишена практики, уезжает в провинцию учить детей, погибает во время немецкой оккупации), Татьяна Розенталь покончила с собой в 1921г., Михаил Асатиани отказался от психоанализа (теперь его именем назван Институт психиатрии в Тбилиси), Вульф вместе с Эйтингоном эмигрировали в Израиль, где положили начало местному психоанализу, Осипов со своим учеником Ф. Досужковым стали основателями психоаналитического движения в Праге (психоанализ в Чехии и сейчас признает свою преемственность от русских аналитиков).
Выводы:
1) В России существовали практически все источники современной арт-терапии, как «инструментальные», так и «доктринальные» и «идеологические».
2) Однако, в силу ряда причин, арт-терапии в России не суждено было сложиться в общность и широко резонансное явление культуры.
3) Она осталась «разорванной» между различными практиками, имея в них статус некоего «дополнительного инструмента», сопряженного с весьма «сомнительной», маргинальной и «безусловно не-научной» идеологией.
8) Миф восьмой: арт-терапия должна быть безразлична к собственно искусству, используя арт-продукцию лишь как иллюстративный или интепретационный материал.
Искать в художественных продуктах клиентов “патологическое художество”, “проекции комплексов” или “отображение симптомов” - занятие в той же степени архаическое, бессмысленное, сколь и широко практикуемое. Арт-терапия, как не просто занятие и “технология” в рамках традиционной психотерапии, но и как определенное культурное и социальное движение, предлагает иной путь - арт-терапевт должен “худо-бедно”, “по-любительски”, быть способным сам что-то нарисовать, сыграть или поучаствовать в пантомиме. Или, по крайней мере, иметь смелость на это отважиться, - при полном неумении. И должен быть в состоянии отнестись к художественным продуктам как к художественным продуктам, а не только как к “материалу для интерпретации”. Иначе говоря, арт-терапевт должен совсем немного - понимать и чувствовать. От него требуется быть “гуманитарным человеком”, а не просто психоаналитиком (хорошо еще - если психоаналитиком) или специалистом в области “патологического художества”.
Арт-терапия требует не “знакомства” с искусством в некоем “общем виде”, но, прежде всего, способности в нем ориентироваться. А это предполагает отнюдь не формальное знание академических искусствоведческих доктрин, озадаченных прежде всего типизацией исторических продуктов, “произведений искусства” в соответствии с некими их “эстетическими” или социо-историческими признаками.
“Знание” современного гуманитария об искусстве есть умение его понимать. Понимание искусства, в свою очередь, предполагает умение его, искусство, интерпретировать.
Причастность искусству, умение понимать его, в том числе - понимать современное искусство, есть не столько требование к клиенту, сколько к арт-терапевту. В этом смысле арт-терапия сильно отличается от некоторых других психологических практик, в которых давно уже ходят легенды о семейных консультантах, на счету которых пяток разводов или о психиатрах, испытывающих весенние и осенние «обострения».
9) Миф девятый. “Отреагирование” и “проекция” есть основные психологические “механизмы”, “работающие” в арт-терапии.
Этот миф психоаналитического происхождения, причем достаточно раннего. Понятия “проекции” и “отреагирования” в психоанализе давно и привычно употребляются применительно к искусству и были унаследованы для описания арт-терапии. «Впервые определение проекции как понятия психологического, было дано Фрейдом (1894). В этом определении проекция выступает в качестве защитного механизма: то, что угрожает “Я” (в плане нарушения целостности, идентичности индивидуального самосознания), не усматривается субъектом в себе самом, а приписывается внешнему, проецируется вовне [7]» (Бурлачук Л.Ф., с. 638).
Похожее определение проекции дает и Психологический словарь: «Проекция (от лат. projectio - выбрасывание вперед) - процесс и результат постижения и порождения значений, заключающийся в осознанном или бессознательном перенесении субъектом состояний на внешние объекты; осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта. Определение особенностей личности по ее П. используется в проективном методе… Различают несколько видов П.: защитная П. (описана впервые З. Фрейдом) - неосознанный механизм, посредством которого импульсы и чувства, неприемлемые для личности, приписываются внешнему объекту и проникают в сознание как измененное восприятие внешнего мира; атрибутивная П. - приписывание собственных осознаваемых мотивов, чувств, черт личности другим людям; аутистическая П. - модификация восприятия предметов, явлений соответственно собственной интеллектуальной потребности» (Психология. Словарь., 1990, с. 295-296).
Любопытно, что к концу 50-х гг. К.Г. Юнг, вложивший в развитие представления о проекции, пожалуй, более весомый вклад, чем З. Фрейд, начал открыто иронизировать над этим понятием. В своих дневниках он, в частности, рассказывает о собственном сне, в котором он выступал в качестве предмета проекции марсиан, а они - в качестве предмета его проекции. И теоретическую, и практическую неудовлетворительность понятия проекции к этому времени фиксируют многие авторы (см. упоминавшуюся выше работу Murstein, B, Pryer, R.S., 1959).
Причины критики представлений о проекции у разных авторов разные. Однако почти все они указывают, что представление о проекции предполагает несколько идей, неприемлемых для современного философского и психологического мышления: представления об “объективном мире” “как он есть” и его “искажении” в результате проекции; о существовании интрасубъективного пространства как чего-то, отделенного от “объективного мира” и находящегося вне его; о возможности существования некого “взгляда”, который одновременно способен заглянуть и “под черепную крышку”, в мир интрасубъективного, и в “объективный мир”.
Сам по себе этот вопрос является достаточно сложным и не входит в рамки данной статьи, потому мы хотели бы сформулировать наши персональные причины неудовлетворенности понятием проекции.
Понимая условный, “технический” характер этого термина и почти полную невозможность его верификации, отметим, что под проекцией понимается по сути, в буквальном смысле, транспортный механизм вынесения “вовне” неких “психических содержаний”. Этот процесс должен заметить психоаналитик, и объяснить грезящему на яву субъекту источники его галлюцинирования.
Таким образом, предполагается существование готовых и сформированных смыслокомплексов (“психических тенденций” или “представлений”), которые существуют в мире “субъективности” и в своем неизмененном виде лишь “выносятся вовне”. Стоит добавить, из представления о проекции также следует, что некие оформленные структурированные и осмысленные переживания при проекции из интрасубъективной области “переносятся”, если верить такому представлению о проекции, не просто “вовне”, в “объективный, но безлюдный мир”, а в область интерсубъективного, становятся доступными психоаналитику или иному “знающему” специалисту.
В этой связи мы хотели бы напомнить об одной именно российской идее, разрабатывавшейся в свое время Л,С, Выготским, а также П.Я. Гальпериным и Д.Б. Элькониным. Коротко эта идея была сформулирована Л.С. Выготским следующим образом: «Ребенок узнает смысл своего жеста последним».
Что здесь имеется в виду? Поскольку идея построения высших психических функций как “интериоризированных свертков” “коллективно-распределенных действий” являлась для школы Выготского центральной, процесс и “высказывания желаний”, и высказывания вообще рассматривался этой школой не как процесс переноса из интрасубъективной области неких готовых содержаний, а как процесс, начинающийся коллективно (совместно со взрослым) и принимающий развитые индивидуальные формы лишь в результате сложного и долгого совместного действия. Жест и слово ребенка должны быть множество раз интерпретированы и истолкованы взрослым для того чтобы эти моторные и фонетические агглютинаты (первые “Уа-уа” ребенка) приобрели смысл и форму, соответствующую морфологии языка и могущие быть понятыми другими людьми.
Никаких готовых содержаний, нуждающихся лишь в “опубликовании” у ребенка, в соответствии с таким подходом, нет и не может быть. Они формируются вместе с процессом обучения высказыванию и внутри него.
Повторим, эта идея является одной из центральных для “школы Выготского”, а сам Выготский разрабатывает ее и в «Психологии искусства», и в «Мышлении и речи», и в других работах. Например, в «Психологии искусства», анализируя представления Потебни и Гюйо, Выготский особенно выделяет у этих авторов близкие ему мысли: «…поэтический язык… есть средство не выражать готовую мысль, а создавать ее» (Выготский цитирует это место из Потебни) и «…искусство… выговаривает слово, которого мы искали, заставляет звучать струну, которая была только натянута и нема» (а здесь Выготский цитирует Гюйо) (Выготский Л.С, 1986, с. 315).
Не “вы-ражение”, не вынесение “вовне” готовых смыслов, эмоций или “представлений”, не важно - “сознательных” или “бессознательных”, но формирование их в социальном процессе взаимодействия - методологический “символ веры” Выготского. Этот принцип - не “изнутри во вне”, а, напротив, “извне - внутрь” - применяется им и для разработки представлений о “ социализации ” как интериоризации социального, а не как об “обтесывании” социальными механизмами исходно биологических импульсов и устремлений индивидуума. Более того, говоря уже предметно об искусстве, он говорит о нем как о своего рода “машине”, создающей и “переплавляющей индивидуальные чувства:
«Переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества. Существеннейшая особенность человека, в отличие от животного, заключается в том, что он отделяет от своего тела и аппарат техники, и аппарат научного познания, которые становятся как бы орудиями общества. Так же точно и искусство есть общественная техника чувства, орудие общества… при переживании произведения искусства…чувство не становится социальным, а, напротив, оно только и становится личным. …Искусство… формулирует для ума и оживляет для чувства такие эмоции» (Выготский Л.С. 1986, с. 314).
Потому, с нашей точки зрения, “проекция” может быть рассмотрена не как механизм выноса внутренних содержаний вовне, но как процесс формирования и смыслов, и значений, артикуляции их в человеческом взаимодействии. При этом один из взаимодействующих должен, по крайней мере, иметь больший набор языковых и речевых инструментов, то есть, должен обеспечить возможность интерпретации плохо структурированных и агглютинированных высказываний “другого”.
Представления, созданные в рамках “школы культурно-исторической психологии”, позволяют взглянуть на арт-терапию как на процесс обретения человеком смысла в процессе занятий искусством, каковое может быть в этом контексте названо (помимо прочих его обозначений, атрибутов и представлений о нем) “базовой”, центральной зоной и “орудием” человеческого смыслообразования.
Психотехническое представление об арт-терапии - миф или реальность?
Мы представляем себе искусство в арт-терапии как своего рода
1) Зону экстремального опыта, не менее экстремального, чем альпинизм или сплав по горным рекам;
2) Сложнейший комплекс разнородного - от вполне институализированных и методических форм (рисунок, навыки и приемы музицирования, актерские навыки, навыки литературного письма и т.п.), каковыми владеют очень многие воспитанные и образованные люди в силу своего воспитания и образования, - до выходов в “открытый космос”, когда человек впервые для себя начинает рисовать, петь, играть или танцевать, не обладая при этом никакими навыками.
3) Как «общественную технику чувства» (Выготский Л.С. 1986, с. 314), своего рода «машину», «перерабатывающуюя и вырабатывающую» истинно человеческие чувства. Здесь речь идет о «развитом», «институализированном» искусстве, а не о маргинальных его формах, которые важны и часты в арт-терапии, но которые не могут быть рассмотрены в данном качестве в силу своей абсолютной и буквальной экспериментальности.
Что еще «психотехническое» можно было бы здесь упомянуть? Говоря о «искусстве как о зоне смыслообразования», мы должны были бы ответить на вопрос, почему ровно таким же образом не могла бы быть рассмотрена современная психотерапия вообще, тем более что многие авторы еще в ХХ в. именно так определяли психотерапию (самый известный пример - В.Франкл).
Признавая, что разработка этих вопросов - дело будущего, отметим, что здесь может быть предложена следующая идея: работая с бытовым поведением, разного рода текстами и описаниями ( в том числе, например, с традиционным пересказом сновидений) психоаналитик или иной интерпретирующий психотерапевт фактически производят деконструкцию исходного текста, как бы отказывая ему в исходной осмысленности в пользу «скрытых мыслей» (термин Фрейда). Не случайно психоанализ начинал с анализа того, что в бытовом смысле представляется «ошибками и оговорками», иначе говоря - неполноценными, «испорченными» высказываниями.
Искусство же исходно предполагает создание текстов или иных смыслокомплексов, которые не предполагают бытовой корректности и понятности. И традиционное, и современное искусство сплошь и рядом создает «туман» и гордится этим, - многозначностью высказывания, его неподсудностью логике обыденного здравого смысла. Здесь исходно не нужна деконструкция, если только не следовать по стезе известного русского психоаналитика Ермакова, проинтерпретировавшего пушкинский «Домик в Коломне» как «домик колом мне».
В определенном отношении искусство является зоной «вечного толкования и перетолкования», где тексты, картины, спектакли, акции, музыкальные произведения и т.д. в исорическом процессе интерпретирования и толкования получают смысл, намного превосходящий то пространство интерпретирования, которое отводил своему детищу автор.
Можно сказать, что автор узнает о смысле своего творения последним. В этом смысле в самом искусстве, даже и в институализированных формах его, заложена модель арт-терапии - создание многозначности с последующим ее совместным истолкованием.
Отдельно следует сказать о моменте, представляющимся нам крайне существенным, однако подробно «развернуть» его в рамках настоящей статьи не представляется возможным. Существует определенное ценностное родство, или, если угодно, «перекличка» между христианским отношением к человеческим занятиям как к занятиям, с одной стороны, вынужденным, а с другой - не миро-, но душе- устроительным и практикой арт-терапии. Арт-терапия напрочь исключает создание «шедевров» (кадавров), да еще таких, которые будут продаваться или служить исторической аккумуляцией больших денег. Все, что происходит в арт-терапии, происходит для устройства и упорядочивания души, а не мира и быта.
Окончание тут
2. Народное просвещение.
Отметим и другой родственный, но существенно отличающийся вариант общественно-педагогической активности. Это так
называемое “хождение в народ”, имевшее разные формы и, в том числе, формы организации просветительских кружков для рабочих, женщин из низших сословий, а иногда и крестьян. Такого рода деятельность была значительно распространена в России еще в начале XVIII в. (Буров А., 1957). В XIX в. она во многом подпитывалась политизированной активностью декабристов (которые, например, при организации школ военно-сиротских отделений для солдатских детей занимались просвещением и самих солдат (Константинов Н.А., 1982)), эсеров и “народников” (Жураковский Г.Е., 1978), но не утратила также и характера общественной инициативы (Вахтеров В.П., 1896, Шевелев А.И.,1996). Своего пика она достигла ко времени Первой мировой войны, когда, наряду с массовыми походами к раненым (чем, кстати, активно занималась российская императрица и ее дочери), происходит повсеместное возникновение разнообразных просветительских кружков (Ивенина Т.А., 2003, Минакова В.П., Фомичева И.В., 2003). Руководительницами этих кружков часто были курсистки и студентки.
Эта деятельность уже не исчерпывается простой поддержкой нуждающихся во внимании и развлечением «малых и сирых», а претендует на организацию народного образования. Однако она имеет с ранее рассмотренным вариантом одно серьезное сходство: и в том и в другом случае (будь то офицеры и солдаты или рабочие и необразованные женщины), все эти люди, фактически, на время любительского концерта или лекции о Шеллинге, как бы извлекались из своей повседневной обыденности и соприкасались с совершенно другим, не только культурным, но и социальным миром. Они, в некотором смысле, перемещались в другую действительность и имели возможность получить иную личную перспективу.
3. Музейная педагогика.
В России начала ХХ века она развивалась по немецкому образцу [1], и, в отличие от более прагматичной американской модели [2], уделяла большое внимание изучению произведения искусства как самоценного эстетического объекта, ставя своей целью развитие умения творчески его воспринимать. Во многом российская традиция связана с идеями Н. Федорова, назвавшего музей «высшим учреждением единства», и видевшего в нем институт социальной памяти и способ воплощения прошедшего в настоящем. Храня память об «отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжившего», музей образовывает душу (Федоров Н.Ф., 1982). Таким образом, музей, воплощая в себе собор, хранилище, школу, должен быть всем своим содержанием открыт для всех представителей общества, независимо от уровня образования и социального положения. В образовательной функции музея, «высшей инстанции общества», Федоров выделял три его основных функции: исследование, учительство и деятельность.
Российская музейная педагогика продолжала активно развиваться и после 1917-го года, когда, параллельно с реформой образования, была проведена реформа музейного дела, вызвавшая активизацию просветительской деятельности с ориентацией на нового зрителя. Активно курировал реформы нарком просвещения А. Луначарский, в контексте «воспитания нового человека», утверждая их комплексный характер: «Эстетическое образование у нас связано с техническим и физическим. Когда мы преподаем столярное или слесарное дело, то мы хотим подготовить мальчика не только к ремеслу, но и к тому, чтобы он был прекрасный человек, который может красиво строить жизнь» (Луначарский А., 1987). Таким образом, в первые десятилетия ХХ века цель отечественной художественной педагогики была определена как «формирование свободной творческой личности, способной к преобразовательской деятельности» (Столяров Б.А., 1999, с.32).
Существенные изменения произошли в 30-40-е гг., после переориентации музеев всех профилей на «иллюстрирование торжества марксистско-ленинской идеологии» (Столяров Б.А., 1999, с.33), когда педагогическая деятельность сузилась до информационной.
“Возрождение” просветительско-образовательной музейной деятельности начинается с “музейного бума” 60-х гг., когда новый масштаб и содержание начинают обретать кружки и клубы. Занятия здесь были свободны от стереотипов школьных уроков и от жесткой нормативности традиционных экскурсий, позволяя преподавателю работать с детьми индивидуально, и самостоятельно определять содержание учебного процесса.
Неслучайно, что именно в рамках музейной педагогики происходили одни из первых отечественных экспериментов в области арт-терапии, включающие и собственные изобретения, и “освоение” западных достижений в работе с “проблемными детьми” [3].
Однако, на сегодняшний день, российские музейные арт-терапевтические программы существуют достаточно изолированно от других практик арт-терапии, реализующихся, например, в клинических условиях, в деятельности специализированных психотерапевтических групп или в современном искусстве. Достаточно далеки они и от общего идеологического контекста арт-терапии, что значительно отличает их от западных аналогов.
4. “Эзотерика” в России.
Эта тема достаточно сложна и выходит за рамки настоящей статьи, поэтому ограничимся тем, что будем говорить о “массовом интересе” к “эзотерике” и “востоку” в России на рубеже XIX - XX веков. Имена А. Белого, А. Богданова, В. Брюсова, Бехтерева, Блаватской, В. Иванова, А. Луначарского, Н. Рериха, К. Циолковского - вот далеко не полный список влиятельных и в искусстве или науке, и в культурной жизни вообще, а порой - и в актуальной политике - людей, чья деятельность была неразрывно связана с интересом к “эзотерике” и “востоку”.
В определенном отношении можно сказать, что волна подобного интереса, захлестнувшая Европу в 20-х годах ХХ века, возникла в России. Повторим: мы ни в коей мере не претендуем ни на историческое исследование “эзотерики”, ни на какую-либо подробность изложения. Разумеется, в Европе традиции эзотерики намного древнее, разветвленнее и сложнее российских, однако явление, порлучившее название “теософия” и представлявшее достаточно синкретичную смесь разного рода “тайных доктрин”, оформилось именно в России. Теософия в той или иной степени оказала влияние на такие разные явления как «синергетика», «вальдорфская педагогика» Р. Штайнера, сюрреализм ( в частности - на практику «автоматического письма» А. Бретона), подготовила почву для массового увлечения на Западе “всем индийским” в 60-х годах ХХ века, повлияла и на идеологию New Age. (Мы здесь перечисляем разнородные, но непосредственно и практически связанные с арт-терапией социокультурные явления).
Именно в России провели большую часть деятельности такие “учителя жизни” как Хазрат Инайят Хан, Г.И. Гурджиев и его последователь П.Д. Успенский.
Приведем краткий список людей, которые занимались или непосредственно у самого Гурджиева, или у его ближайших учеников: известный переводчик и литератор, близкий ОПОЯЗу [4], двоюродный брат основателя советской психологии Д.И. Выгодский; писатель Олдос Хаксли (Беннетт Д. Г., 1999, с.309.); архитектор Франк Ллойд Райт и его дочь Иованна (там же, с.235.), Джин Хип, одна из основательниц «Little Review», известная в авангардных кружках Америки с 20-х годов (там же, с.226); один из основоположников современного русского и американского театра Михаил Чехов; многие актеры МХАТа и танцоры Императорского балета; многочисленные деятели культуры предвоенной Франции; и, как утверждают, некоторые политические лидеры Германии 30-х годов ХХ века.
В нашу задачу не входит какая-либо оценка ни личности, ни деятельности, ни доктрин упоминаемых деятелей культуры, мы лишь должны отметить, что “индекс цитируемости” Гурджиева, Успенского и британского ученика последнего Д. Беннетта в арт-тенрапевтических изданиях очень высок, а Институт Беннетта является одним из активных центров арт-терапии.
В частности, в этом учреждении работали, стажировались или сотрудничали с Институтом такие известные в психотерапии и других гуманитарных технологиях люди, как основоположники НЛП Бэндлер и Гриндер, а также психологи, занимающиеся телесно-ориентированной терапией, например, Александер [5], известный как создатель «техники Александера» и Фельденкрайс [6] также сотрудничали с Институтом и работали в его программах (Беннетт Д. Г. Общины нового века, 2001, с.14).
5. Психоанализ в России.
«С 1895г. главной задачей Фрейда становится систематическая разработка психоанализа» (Бассин Ф.В., Ярошевский М.Г., 1989, с.419). В 1900г. выходит монография «Толкование сновидений», которую Фрейд считал своей главной работой. Вскоре происходит проникновение психоанализа в различные “культурные области”, - психоанализ очень быстро выходит за границы “клиники” и обращает свое внимание на очень широкий круг явлений, становясь философско-социологической и культурологической доктриной. Он обладает притягательной силой для множества людей, которые, и будучи пациентами “мастера”, и просто находясь под впечатлением от “новых идей”, впоследствии доведут интерес к психоанализу до “культурной моды”.
В этот момент российская психиатрия также составляет часть мировой, и живо интересуется новыми тенденциями. Многие российские интеллектуалы участвуют в становлении этого явления массовым. Так, значительную часть клиентов Фрейда составляют русские (зачастую связанные с искусством).
С начала 10-х и вплоть до 30-х годов психоанализ был одной из составляющих русской интеллектуальной жизни. В многоцветной мозаике быстро развивающейся культуры идеи Зигмунда Фрейда воспринимались быстро и без того сопротивления, которое они встречали на Западе. В годы, предшествовавшие Первой мировой войне, психоанализ был известен в России более, чем во Франции и даже, по некоторым свидетельствам, в Германии. «В России, - писал Фрейд в 1912г., - началась, кажется, полная эпидемия психоанализа» (цит. по Эткинд А.М., 1994, с.9).
Первые русские психоаналитики занимали престижные позиции в медицинском мире, были тесно связаны с литературными и политическим кругами, имели свой журнал, университетскую клинику, санаторий и двигались к институциализации психоанализа абсолютно параллельно лучшим европейским образцам. Среди их пациентов были и выдающиеся деятели «серебряного века». «Психоанализ, который проходили в 10-е годы Эмилий Метнер и Иван Ильин, был одной из подспудных причин раскола в символизме, повлиявшего на судьбу и творчество его лидеров. Под влиянием многочисленных переводов Фрейда в языке русских интеллектуалов, от Вяч. Иванова до К. Станиславского, распространяется слово «подсознание» (специфическое для психоанализа в отличие от более старого слова «бессознательное»)» (Эткинд А.М., 1994, с.10). Надо сказать, что психоанализ в России развивался как культурное явление значительно быстрее, чем в клиническом ракурсе.
История психоанализа полна выходцами из России, которые стали выдающимися фигурами психоаналитического движения. Лу Андреас-Саломе, психоаналитик и близкий друг Фрейда, Макс Эйтингон, ближайший ученик Фрейда (в течение многих лет возглавлял психоаналитическую ассоциацию, финансируя ее мероприятия деньгами, которые контролировались правительством большевиков (Эткинд А.М., 1994)), Сабина Шпильрейн, оказавшая большое влияние как на Фрейда, так и на Юнга - по их собственным признаниям, - и многие другие внесли свой вклад в развитие психоанализа.
Как и во многих других европейских странах, в России в 10-20-е годы начала формироваться собственная психоаналитическая традиция. Николай Осипов, Моисей Вульф, Татьяна Розенталь, Михаил Асатиани, Леонид Дрознес были психоаналитиками, которые обучались и консультировались непосредственно у Фрейда, Юнга или Абрахама. Все они вернулись в Россию, чтобы начать активную работу в качестве практиков и популяризаторов психоанализа. Через увлечение психоанализом прошли и известные советские психологи Л. Выготский и А. Лурия (был ученым секретарем Русского психоаналитического общества).
После опалы Троцкого (приблизительно 1928г), бывшего покровителем психоанализа и психоаналитиков, эта традиция в России была прервана. Часть аналитиков нашла прибежище в педологии, но и эта возможность была закрыта в 1936г.
Сабина Шпильрейн, вернувшаяся в Россию в 1923 году, заканчивает свою жизнь в нищете, одиночестве и страхе (лишена практики, уезжает в провинцию учить детей, погибает во время немецкой оккупации), Татьяна Розенталь покончила с собой в 1921г., Михаил Асатиани отказался от психоанализа (теперь его именем назван Институт психиатрии в Тбилиси), Вульф вместе с Эйтингоном эмигрировали в Израиль, где положили начало местному психоанализу, Осипов со своим учеником Ф. Досужковым стали основателями психоаналитического движения в Праге (психоанализ в Чехии и сейчас признает свою преемственность от русских аналитиков).
Выводы:
1) В России существовали практически все источники современной арт-терапии, как «инструментальные», так и «доктринальные» и «идеологические».
2) Однако, в силу ряда причин, арт-терапии в России не суждено было сложиться в общность и широко резонансное явление культуры.
3) Она осталась «разорванной» между различными практиками, имея в них статус некоего «дополнительного инструмента», сопряженного с весьма «сомнительной», маргинальной и «безусловно не-научной» идеологией.
8) Миф восьмой: арт-терапия должна быть безразлична к собственно искусству, используя арт-продукцию лишь как иллюстративный или интепретационный материал.
Искать в художественных продуктах клиентов “патологическое художество”, “проекции комплексов” или “отображение симптомов” - занятие в той же степени архаическое, бессмысленное, сколь и широко практикуемое. Арт-терапия, как не просто занятие и “технология” в рамках традиционной психотерапии, но и как определенное культурное и социальное движение, предлагает иной путь - арт-терапевт должен “худо-бедно”, “по-любительски”, быть способным сам что-то нарисовать, сыграть или поучаствовать в пантомиме. Или, по крайней мере, иметь смелость на это отважиться, - при полном неумении. И должен быть в состоянии отнестись к художественным продуктам как к художественным продуктам, а не только как к “материалу для интерпретации”. Иначе говоря, арт-терапевт должен совсем немного - понимать и чувствовать. От него требуется быть “гуманитарным человеком”, а не просто психоаналитиком (хорошо еще - если психоаналитиком) или специалистом в области “патологического художества”.
Арт-терапия требует не “знакомства” с искусством в некоем “общем виде”, но, прежде всего, способности в нем ориентироваться. А это предполагает отнюдь не формальное знание академических искусствоведческих доктрин, озадаченных прежде всего типизацией исторических продуктов, “произведений искусства” в соответствии с некими их “эстетическими” или социо-историческими признаками.
“Знание” современного гуманитария об искусстве есть умение его понимать. Понимание искусства, в свою очередь, предполагает умение его, искусство, интерпретировать.
Причастность искусству, умение понимать его, в том числе - понимать современное искусство, есть не столько требование к клиенту, сколько к арт-терапевту. В этом смысле арт-терапия сильно отличается от некоторых других психологических практик, в которых давно уже ходят легенды о семейных консультантах, на счету которых пяток разводов или о психиатрах, испытывающих весенние и осенние «обострения».
9) Миф девятый. “Отреагирование” и “проекция” есть основные психологические “механизмы”, “работающие” в арт-терапии.
Этот миф психоаналитического происхождения, причем достаточно раннего. Понятия “проекции” и “отреагирования” в психоанализе давно и привычно употребляются применительно к искусству и были унаследованы для описания арт-терапии. «Впервые определение проекции как понятия психологического, было дано Фрейдом (1894). В этом определении проекция выступает в качестве защитного механизма: то, что угрожает “Я” (в плане нарушения целостности, идентичности индивидуального самосознания), не усматривается субъектом в себе самом, а приписывается внешнему, проецируется вовне [7]» (Бурлачук Л.Ф., с. 638).
Похожее определение проекции дает и Психологический словарь: «Проекция (от лат. projectio - выбрасывание вперед) - процесс и результат постижения и порождения значений, заключающийся в осознанном или бессознательном перенесении субъектом состояний на внешние объекты; осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта. Определение особенностей личности по ее П. используется в проективном методе… Различают несколько видов П.: защитная П. (описана впервые З. Фрейдом) - неосознанный механизм, посредством которого импульсы и чувства, неприемлемые для личности, приписываются внешнему объекту и проникают в сознание как измененное восприятие внешнего мира; атрибутивная П. - приписывание собственных осознаваемых мотивов, чувств, черт личности другим людям; аутистическая П. - модификация восприятия предметов, явлений соответственно собственной интеллектуальной потребности» (Психология. Словарь., 1990, с. 295-296).
Любопытно, что к концу 50-х гг. К.Г. Юнг, вложивший в развитие представления о проекции, пожалуй, более весомый вклад, чем З. Фрейд, начал открыто иронизировать над этим понятием. В своих дневниках он, в частности, рассказывает о собственном сне, в котором он выступал в качестве предмета проекции марсиан, а они - в качестве предмета его проекции. И теоретическую, и практическую неудовлетворительность понятия проекции к этому времени фиксируют многие авторы (см. упоминавшуюся выше работу Murstein, B, Pryer, R.S., 1959).
Причины критики представлений о проекции у разных авторов разные. Однако почти все они указывают, что представление о проекции предполагает несколько идей, неприемлемых для современного философского и психологического мышления: представления об “объективном мире” “как он есть” и его “искажении” в результате проекции; о существовании интрасубъективного пространства как чего-то, отделенного от “объективного мира” и находящегося вне его; о возможности существования некого “взгляда”, который одновременно способен заглянуть и “под черепную крышку”, в мир интрасубъективного, и в “объективный мир”.
Сам по себе этот вопрос является достаточно сложным и не входит в рамки данной статьи, потому мы хотели бы сформулировать наши персональные причины неудовлетворенности понятием проекции.
Понимая условный, “технический” характер этого термина и почти полную невозможность его верификации, отметим, что под проекцией понимается по сути, в буквальном смысле, транспортный механизм вынесения “вовне” неких “психических содержаний”. Этот процесс должен заметить психоаналитик, и объяснить грезящему на яву субъекту источники его галлюцинирования.
Таким образом, предполагается существование готовых и сформированных смыслокомплексов (“психических тенденций” или “представлений”), которые существуют в мире “субъективности” и в своем неизмененном виде лишь “выносятся вовне”. Стоит добавить, из представления о проекции также следует, что некие оформленные структурированные и осмысленные переживания при проекции из интрасубъективной области “переносятся”, если верить такому представлению о проекции, не просто “вовне”, в “объективный, но безлюдный мир”, а в область интерсубъективного, становятся доступными психоаналитику или иному “знающему” специалисту.
В этой связи мы хотели бы напомнить об одной именно российской идее, разрабатывавшейся в свое время Л,С, Выготским, а также П.Я. Гальпериным и Д.Б. Элькониным. Коротко эта идея была сформулирована Л.С. Выготским следующим образом: «Ребенок узнает смысл своего жеста последним».
Что здесь имеется в виду? Поскольку идея построения высших психических функций как “интериоризированных свертков” “коллективно-распределенных действий” являлась для школы Выготского центральной, процесс и “высказывания желаний”, и высказывания вообще рассматривался этой школой не как процесс переноса из интрасубъективной области неких готовых содержаний, а как процесс, начинающийся коллективно (совместно со взрослым) и принимающий развитые индивидуальные формы лишь в результате сложного и долгого совместного действия. Жест и слово ребенка должны быть множество раз интерпретированы и истолкованы взрослым для того чтобы эти моторные и фонетические агглютинаты (первые “Уа-уа” ребенка) приобрели смысл и форму, соответствующую морфологии языка и могущие быть понятыми другими людьми.
Никаких готовых содержаний, нуждающихся лишь в “опубликовании” у ребенка, в соответствии с таким подходом, нет и не может быть. Они формируются вместе с процессом обучения высказыванию и внутри него.
Повторим, эта идея является одной из центральных для “школы Выготского”, а сам Выготский разрабатывает ее и в «Психологии искусства», и в «Мышлении и речи», и в других работах. Например, в «Психологии искусства», анализируя представления Потебни и Гюйо, Выготский особенно выделяет у этих авторов близкие ему мысли: «…поэтический язык… есть средство не выражать готовую мысль, а создавать ее» (Выготский цитирует это место из Потебни) и «…искусство… выговаривает слово, которого мы искали, заставляет звучать струну, которая была только натянута и нема» (а здесь Выготский цитирует Гюйо) (Выготский Л.С, 1986, с. 315).
Не “вы-ражение”, не вынесение “вовне” готовых смыслов, эмоций или “представлений”, не важно - “сознательных” или “бессознательных”, но формирование их в социальном процессе взаимодействия - методологический “символ веры” Выготского. Этот принцип - не “изнутри во вне”, а, напротив, “извне - внутрь” - применяется им и для разработки представлений о “ социализации ” как интериоризации социального, а не как об “обтесывании” социальными механизмами исходно биологических импульсов и устремлений индивидуума. Более того, говоря уже предметно об искусстве, он говорит о нем как о своего рода “машине”, создающей и “переплавляющей индивидуальные чувства:
«Переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества. Существеннейшая особенность человека, в отличие от животного, заключается в том, что он отделяет от своего тела и аппарат техники, и аппарат научного познания, которые становятся как бы орудиями общества. Так же точно и искусство есть общественная техника чувства, орудие общества… при переживании произведения искусства…чувство не становится социальным, а, напротив, оно только и становится личным. …Искусство… формулирует для ума и оживляет для чувства такие эмоции» (Выготский Л.С. 1986, с. 314).
Потому, с нашей точки зрения, “проекция” может быть рассмотрена не как механизм выноса внутренних содержаний вовне, но как процесс формирования и смыслов, и значений, артикуляции их в человеческом взаимодействии. При этом один из взаимодействующих должен, по крайней мере, иметь больший набор языковых и речевых инструментов, то есть, должен обеспечить возможность интерпретации плохо структурированных и агглютинированных высказываний “другого”.
Представления, созданные в рамках “школы культурно-исторической психологии”, позволяют взглянуть на арт-терапию как на процесс обретения человеком смысла в процессе занятий искусством, каковое может быть в этом контексте названо (помимо прочих его обозначений, атрибутов и представлений о нем) “базовой”, центральной зоной и “орудием” человеческого смыслообразования.
Психотехническое представление об арт-терапии - миф или реальность?
Мы представляем себе искусство в арт-терапии как своего рода
1) Зону экстремального опыта, не менее экстремального, чем альпинизм или сплав по горным рекам;
2) Сложнейший комплекс разнородного - от вполне институализированных и методических форм (рисунок, навыки и приемы музицирования, актерские навыки, навыки литературного письма и т.п.), каковыми владеют очень многие воспитанные и образованные люди в силу своего воспитания и образования, - до выходов в “открытый космос”, когда человек впервые для себя начинает рисовать, петь, играть или танцевать, не обладая при этом никакими навыками.
3) Как «общественную технику чувства» (Выготский Л.С. 1986, с. 314), своего рода «машину», «перерабатывающуюя и вырабатывающую» истинно человеческие чувства. Здесь речь идет о «развитом», «институализированном» искусстве, а не о маргинальных его формах, которые важны и часты в арт-терапии, но которые не могут быть рассмотрены в данном качестве в силу своей абсолютной и буквальной экспериментальности.
Что еще «психотехническое» можно было бы здесь упомянуть? Говоря о «искусстве как о зоне смыслообразования», мы должны были бы ответить на вопрос, почему ровно таким же образом не могла бы быть рассмотрена современная психотерапия вообще, тем более что многие авторы еще в ХХ в. именно так определяли психотерапию (самый известный пример - В.Франкл).
Признавая, что разработка этих вопросов - дело будущего, отметим, что здесь может быть предложена следующая идея: работая с бытовым поведением, разного рода текстами и описаниями ( в том числе, например, с традиционным пересказом сновидений) психоаналитик или иной интерпретирующий психотерапевт фактически производят деконструкцию исходного текста, как бы отказывая ему в исходной осмысленности в пользу «скрытых мыслей» (термин Фрейда). Не случайно психоанализ начинал с анализа того, что в бытовом смысле представляется «ошибками и оговорками», иначе говоря - неполноценными, «испорченными» высказываниями.
Искусство же исходно предполагает создание текстов или иных смыслокомплексов, которые не предполагают бытовой корректности и понятности. И традиционное, и современное искусство сплошь и рядом создает «туман» и гордится этим, - многозначностью высказывания, его неподсудностью логике обыденного здравого смысла. Здесь исходно не нужна деконструкция, если только не следовать по стезе известного русского психоаналитика Ермакова, проинтерпретировавшего пушкинский «Домик в Коломне» как «домик колом мне».
В определенном отношении искусство является зоной «вечного толкования и перетолкования», где тексты, картины, спектакли, акции, музыкальные произведения и т.д. в исорическом процессе интерпретирования и толкования получают смысл, намного превосходящий то пространство интерпретирования, которое отводил своему детищу автор.
Можно сказать, что автор узнает о смысле своего творения последним. В этом смысле в самом искусстве, даже и в институализированных формах его, заложена модель арт-терапии - создание многозначности с последующим ее совместным истолкованием.
Отдельно следует сказать о моменте, представляющимся нам крайне существенным, однако подробно «развернуть» его в рамках настоящей статьи не представляется возможным. Существует определенное ценностное родство, или, если угодно, «перекличка» между христианским отношением к человеческим занятиям как к занятиям, с одной стороны, вынужденным, а с другой - не миро-, но душе- устроительным и практикой арт-терапии. Арт-терапия напрочь исключает создание «шедевров» (кадавров), да еще таких, которые будут продаваться или служить исторической аккумуляцией больших денег. Все, что происходит в арт-терапии, происходит для устройства и упорядочивания души, а не мира и быта.
Окончание тут