Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
Оглавление:
1. Социализм 2.0: образование. Введение.
2. Социализм 2.0: образование. Общественный заказ, или функция системы образования.
3. Социализм 2.0: Образование. Внутренние противоречия системы образования.
4. Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
5. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Планирование, информаторий, инструментарий.
6. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
7. Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
8. Социализм 2.0: Образование. Внешние отношения.
9. Социализм 2.0: Образование. Проблемы современной системы образования. Тупики. Заключение.
Оригинал взят у deminded в Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
Перед тем, как перейти к проектированию системы, я предлагаю пройти краткий обзор уже существующего практического опыта в сфере образования 2.0.
Александр Нилл Сазерленд
Школа Александра Нилла образовалась в 1921 году и действует до сих пор. Я не буду вдаваться в ее историю, которую каждый может изучить самостоятельно по его гениальной книге «Воспитание свободой» или познакомиться по 4-х серийному сериалу «школа Самерхилл».
Ключевые концепции организации работы в школе следующие:
1. Детство является не подготовкой к жизни, а ее самостоятельной частью, главная составляющая которой - игра
2. Ученики должны жить в тесном контакте с природой
3. Психике ребенка серьезно вредят неравные отношения со взрослым, и особенно - любые воспитательные лекции и действия с его стороны
4. Вся жизнь коллектива должна регулироваться самим коллективом (на основе Общего собрания), тогда решения будут разделяться всеми участниками и лучше исполняться, а ошибки - исправляться, а не наказываться
5. Любой ребенок стремится к учебе, но любое принуждение отвращает его от этого стремления
6. Если ученик не хочет учиться, то заставлять его - пустая трата времени; а когда захочет - то будет учиться более прилежно и ответственно, а значит и продуктивно. Поэтому все посещения занятий строго добровольные, занятия проходят в разновозрастном коллективе
7. Отсутствие принуждения существенно снижает проблему дисциплины на занятиях и подавления любви к учебе
8. Не бывает плохих призваний, важнее сохранить психическое здоровье ребенка, его веру в себя и любовь к учебе
9. Труд ребенок любит только до тех пор, пока тот веселый, а естественное состояние ребенка - игра
Школа Александра Нилла развивает способности к самоуправлению и социальность, воспитывает интеллигентность, позволяет привить необходимые навыки к самообучению, показывает более высокий уровень гуманистичности в вопросах мотивации, чем обычная школа.
В целом школа Нилла - это одна из вех в истории педагогики и для своего времени она была пионером, практически доказавшим, что модель обучения и воспитания без принуждения не только возможна, но и хорошо работает.
Но есть в Саммерхилле и свои особенности. Нилл считал, что любая искусственная деятельность по вовлечению ребенка в процесс обучения есть манипуляция, обман ребенка, то есть форма принуждения. По этой причине ему не нравились, например, подходы Монтессори. Школа Нилла не вела системной работы по созданию проблемного окружения, которое стимулировало бы в ребенке интерес к обучению, а оставляла этот вопрос на откуп «естественного» темпа и интереса ребенка. В этих условиях, конечно, никакой возможности воздействовать на внутреннюю целостность и системность в процессе обучения нет; никакой диалектичности получаемой картины мира в такой системе не построить.
Сегодня многие черты системы Нилла, помимо Саммерхилла, воплощаются в школах Sudbury Valley по всему миру, реализованных по основной формуле: самоуправление + добровольное посещение занятий.
Антон Семенович Макаренко
Этого видного деятеля знает, наверное, каждый, интересующийся вопросами образования. Он входит в число четырех педагогов, которых ЮНЕСКО выделило как определивших способ педагогического мышления в 20-м веке. И при всем при этом по прошествии 100 лет система образования все так же далека от его идей, как и в начале 20-го века.
Его система описана в книгах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». Тут стоит сказать, что Макаренко не занимался образованием как обучением. Он занимался воспитанием и организацией детского коллектива. Поэтому в его системе мы можем видеть следующие решения:
1. Самоуправление на основе Совета командиров отрядов, в который члены отряда входят попеременно
2. Дисциплина и порядок, устанавливаемые и контролируемые коллективом
3. Слияние образовательного учреждения с хозяйством
4. Построение коллективов на основе совместной трудовой деятельности
5. Высокий уровень гуманизации в отношениях с детьми (много уважения и высокий уровень требований)
В самих произведениях мы встречаем ряд технологических решений по использованию систем обратной связи или в качестве усилителя разнообразия: например, визуализация прогресса в графической форме, или высокая информационная роль издаваемой самими воспитанниками стенгазеты. Но основным достижением Макаренко, конечно, является детский коллектив - условия его здорового формирования и функционирования.
Сегодня система Макаренко имеет высокое международное признание. Практическую реализацию его подхода можно найти и у нас. Например, в Санкт-Петербурге существует учреждение, которые пытается применять его подход.
Виктор Николаевич Сорока-Росинский
Этот педагог известен, в основном, по литературному описанию его школы им. Достоевского, описанной его выпускниками в книжке «Республика ШКИД», позже экранизированной. Помимо литературных произведений можно ознакомиться с его работой по разным статьям.
Отличительными принципами его педагогики можно назвать следующие элементы:
1. Элементы демократического управления
2. Высокое значение коллективного воспитания
3. Высокий уровень гуманизации в отношениях с детьми
4. Уход от принуждения
5. Использование систем самооценки
6. Высокая интенсивность образовательного процесса (требовательность)
7. Активное развитие методической образовательной базы, использование игровых технологий, деятельностный и проблемный подход в обучении
Хотя Макаренко и счел историю ШКИДы «педагогическим провалом», по книге мы все же можем увидеть схожие, важные для Образования 2.0 моменты: формирование коллектива, вовлечение дети в жизнь школы, работа таких технологий информационного усиления, как школьный самиздат. Деятельность ВикНикСора интересна еще и тем, что он ставил перед собой целью не только воспитание, но и само образование. В организации процесса обучения он ставит конкретную цель по развитию ребенка через обеспечение его интенсивной учебной деятельностью.
Милослав Александрович Балабан
Про этого товарища я мало что знаю, хотя он, безусловно, заслуживает пристального внимания. Разработчик понятия знания-органа, он также является активным практиком. Под его руководством была реализована Парк-школа в Екатеринбурге. Основные принципы его школы в некотором роде уникальны:
1. «Студийный» характер школы со свободным посещением студий
2. Как следствие, разновозрастной и разноуровневый состав студий
3. Совместное с детьми планирование работы студий «от детей», их уровня и интересов, а не от предмета
4. Групповая работа, проблемное обучение
5. Обратная связь через рефлексию личностного роста (прогресса)
6. Разработка рыночных отношений между учеником и преподавателем (не реализовывались)
7. Особые педагогические технологии: фрактальное обучение, индивидуальная траектория
Хотя читать статьи самого Балабана довольно тяжело (большое количество либеральных мифов и не всегда адекватная вера в рыночные механизма саморегулирования), сам подход к регулированию образовательного процесса на основе самоорганизации чрезвычайно важен и актуален, хотя идеи о рыночных механизмах крайне спорны. Также интересны сочетание субъективного знания-органа и объективной картины знаний (что тоже в ряде моментов перекликается с подходом Паска).
Парк-школа в Екатеринбурге закончила свою работу в 2007 году, но сейчас, как пишет интернет, идет продолжение этого проекта на Украине.
Виталий Кузьмич Дьяченко
С трудами этого педагога я начал знакомиться не так давно, но уже увидел в них и много похожих, и ряд уникальных элементов. Дьячеко развивает идеи Ривина А. Г. - он исходит из того, что сутью обучения является общение между донором культуры и реципиентом. Из этого следуеь, что все формы процессов обучения определены воможными формами общения. В результате Дьяченко приходит к выводу о том, что в настоящий момент в школе используются только три формы общения: опосредованное, диалоговое и групповое.
Основа работы Дьяченко - это разделение групповой формы общения и коллективной. Под групповой он понимал форму общения один ко многим, когда один говорит, а остальные слушают, не важно, сколько это человек: большой класс или малая группа, и говорит всегда учитель или все по очереди. При этом, даже если ведется обсуждение, реально активно участвует меньшинство наиболее подготовленных и активных, а остальные не получают полноценной практики. Работа учеников остается сугубо индивидуальной и не способствует созданию коллектива, так как нет взаимной зависимости и постоянного общения между большинством учеников.
В противоположность групповому общению Дьяченко использует коллективную форму обучения, когда каждый в коллективе учит каждого на основе диалогических сочетаний: взаимного обучения и контроля учеников в режиме постоянной смены пар. Именно такое обучение позволяет организовать самообучение и достичь совершенно другого уровня активности, ответственности и самостоятельности учеников.
Дьяченко вывел следующие принципы коллективного способа обучения:
1. Завершенности: каждый ученик, передавая знания другому, видит конечный результат своего обучения
2. Непрерывной и безотлагательной передачи знаний;
3. Разновозрастности состава образовательного коллектива;
4. Обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;
5. Всеобщего сотрудничества и товарищеской взаимовыручке;
6. Педагогизации деятельности каждого ученика;
7. Разнообразия тем или распределения учебных занятий;
8. Интернационализации обучения за счет поддержки многоязыкового обучения.
Идея о том, что сутью процесса обучения является дискурс, диалог, полностью согласуется с результатами кибернетического анализа процесса обучения Гордона Паска и его «теорией разговора». Однако решать проблемы зависимости образовательного процесс от учителя Дьяченко решил путем превращения всех учеников в учителей - мол, таким образом в их деятельности появится и практическая направленность, и результат, и польза для своего понимания. Ценность опыта школ Дьяченко, конечно, очень значительна, хотя, на мой взгляд, педагогика никак не может быть основным или единственным занятием ученика. Включение педагогики (в том числе элементов взаимного обучения), безусловно, целесообразно, но, скорее, в ограниченном объеме в форме одной из многих видом деятельности.
КСО Дьяченко реализован в ряде малокомплектных сельских школах, а также испытывался и в системе высшего образования в Красноярске. В России и за ее пределами и сегодня есть школы, работающих по его системе.
Шалва Александрович Амонашвили
Этот грузинский педагог тоже ведет свою экспериментальную школу, и свой подход называет «Школой жизни». В отличие от большинства педагогов-практиков, которые выстраивали свою систему от насущной необходимости, Амонашвили исходил из идеалистических начал - из веры в ребенка и из трудов таких классиков, как Песталоцци, Каменский, Ушинский, Узнадзе. В результате читать его почти невозможно - сплошная борьба с тоталитаризмом, повсеместное насаждение «духовности» и «благости», даже в разборе высказываний Маркса. Но зерна истины, как и у любого практика, есть. И отдельно хочется сказать ему большое спасибо за организацию выпуска 50-томной "Антологии Гуманной Педагогики".
В основе его образовательного подхода лежат принципы Выготского, Занкова, Сухомлинского, Узнадзе, Эльконина, Давыдова: в центр образовательной деятельности ставится развитие ребенка, которое происходит в зоне актуального развития (там, где ребенок еще не может справиться сам, но может справиться с помощью учителя). Исходя из этого основной задачей учителя Амонашвили видит «насыщение» среды вокруг ребенка интересными задачами, несколько превосходящими его способности, и предложение помощи ребенку в их освоении. Это значит, с одной стороны, достаточно высокая интенсивность и быстрый темп работы, как и у Сороки-Росинского, а с другой стороны - необходимость «знать» своих детей, которая реализуется через элементы рефлексии после каждого урока.
Гуманный компонент педагогики Амонашвили включает субъект-субъектные отношения между ребенком и учителем, отсутствие насилия и авторитаризма, высокое значение эмоционального настроя и психологического климата, опора на собственные интересы ребенка. В целом Амонашвили поддерживает мнение, что ребенок хочет взрослеть, а задача учителя - не задерживать его, а способствовать его росту, находя наилучшие способы примирения долгосрочных задач этого роста с краткосрочными желаниями ребенка. Авторитарная школа подавляет ребенка, жертвуя его желаниями в пользу стандартной модели развития, и потому входит с ним в конфликт. Только через совместное нахождение этого общего пути, считает Амонашвили, школа и ребенок могут перейти от противостояния к кооперации.
Несмотря на активное движение по пути свободного образования, Амонашвили так и не ушел от классно-урочной системы. Поэтому он натолкнулся на проблему разного уровня детей и расхождения личных интересов ребенка с темой единого занятия, которую наивно пытается решить, всячески «продавая» детям свой урок - делая его как можно интереснее, привлекательнее, забавнее.
Отдельные направления по всему миру
Экспериментальное развитие новых форм образования распространилось очень широко, хотя и бессистемно. В основном школы, сочетающие самоуправление, разновозрастные группы и индивидуальную траекторию обучения, создаются людьми, не удовлетворенными существующими общественными отношениями и бросающими им вызов.
Одной такой известной фигурой выступает Рикардо Семлер - создатель не только революционной системы производственных отношений в SEMCO, но и новой школой Lumiar. Необходимость в этой школе, что характерно, стала для него очевидна из тех новых требований к сотрудникам, которые последовали после изменения отношений в SEMCO: инициативность, креативность, самостоятельность. Информации об этой бразильской школе, к сожалению, довольно мало, но из того, что есть, следуют все те же принципы: самоуправление, разновозрастные группы, отсутствие принуждения к обучению, индивидуальная траектория каждого ученика. К ним добавляется полное отсутствие учителей - их заменяют наставники и приглашаемые в качестве мастеров самими детьмиреальные специалисты (эту же идею за полпланеты от него предлагает Балабан в проекте Парк-школы).
Поближе, в Германии, похожая система (коллективная работа, демократия, разновозрастные группы, равенство в отношениях между педагогом и ребенком) реализована в публичной школе, находящейся в городе Гёттинген, признанной государственной комиссией лучшей публичной школой.
Активно внедряет новые подходы к образованию и Финляндия, что напрямую сказывается на дизайне школьных зданий, но опирается на изменение самого процесса: «Ну, у нас-то сначала изменились принципы педагогики, а уже потом появился запрос на изменение учебного пространства, - объясняет Вайно. - Это не для красоты делалось, а для функциональности. Преподаватели изначально были готовы изменить свои методы обучения. … Все новые школы у нас строятся исходя из новой концепции образования: разные пространства для разных предметов».
Развивающиеся страны не отстают. Например, в Индии товарищ Амухта Махапатра приступила к ликвидации безграмотности, сразу перескакивая через классическую классно-урочную систему. Она запустила массовое (37500 школ!) внедрение технологий Марии Монтессори, групповой работы, индивидуальной траектории, самостоятельной работы с материалом и сняла лишнюю бюрократию с учителя. Тут уже можно говорить и о конкретном результате: «Если раньше учителя постоянно обращались в министерство с жалобами на отстающих учеников, с которыми они не знали, что делать, то теперь учителя регулярно спрашивают, а что делать с детьми, которые уже закончили положенную им за год программу».
Думаете, элементы образования 2.0 можно найти только в школах? А вот и нет - ищите их в кружках. Например, технология обучения «СофтМоцарт», разработанная в США Хелен Хинер (родившейся в Ленинграде), заключалась также в тотальном, с нуля, пересмотре системы музыкального образования с целью «адаптации» ее к ребенку с использованием современных технологий. Результат - это ненасильственное обучение, самообучение, кибернетические нововведения (обратная связь, система опор, визуализация), опора на биологические основы организма ребенка, системность в организации навыков и последовательности их освоения. А главное - гарантированный результат для всех. По смелости, уровню и глубине проработки вопроса реформы образования эту по речи простоватую, но гениальную Хинер обгоняет разве что Френе, двигавшийся в том же направлении, но для школы целиком (о нем ниже).
Отвлекаясь от географии и обращаясь к истории, в прошлом нашей страны нельзя не вспомнить Школу Льва Толстого в Ясной Поляне (1859 год). Лев Николаевич и тут опередил человечество на века, открыв принципы свободного образования. Те самые, позже переоткрываемые педагогами снова и снова: работ от интересов ученика, а не от программы; самодисциплина и самомотивация; гуманистические отношения между учеником и учителем; развитие творческих способностей, воспитание через пример увлеченного педагога. Но - рано, и сам Толстой цитирует критиков своей школы: «Хорошо будет устройство государства; когда все захотят быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет!». Всего на 150 лет опередил Толстой время, и вот теперь обществу нужны и художники, и мыслители, а школа по-прежнему воспитывает послушных исполнителей.
Кроме Толстого нельзя не вспомнить Узнадзе, который также широко известен в психологии благодаря введенному им понятию «установки». Он был педагогом-практиком в начале 20-го века, и его принципы описаны в отчете по женской школе Синатле. Узнадзе изучает психологию ребенка, чтобы выстроить условия для его наилучшего развития - именно развития, а не только обучения и воспитания. В результате в его школе реализуются такие принципы, как работа от интересов ученика, интеграция предметов через комплексы интересов, развитие речи и письма на основе записи собственных оформленных мыслей и идей ребенка, отказ от системы оценок как вопиюще антипедагогичной в пользу отслеживания личного прогресса и записи недоработок прежде всего для самого ученика, самоуправление в школе, всяческое привнесение в школу жизни детей - организация мастерских и коллективных игр на переменах, большое значение самоконтроля и самостоятельной работы без надзора учителя, уход от воспитания через нравоучения к воспитанию через поступки и действия.
Я упомяну также школу Михаила Петровича Щетинина, но, скорее, в трагическом ключе. Школа изначально была построена в соответствии с концепцией свободного образования и опиралась на те же принципы: разновозрастные группы, интеграция школы и хозяйства, метод погружения, самообучение и самодисциплина, трудовое обучение, отказ от бальной системы оценки. Как видно из предыдущих описаний, не такой уж экзотический набор. Но, судя по хронологии публикаций в сети, не интегрировавшись с научной системой (эксперимент был закрыт Министерством Просвещения СССР) школа вместо развития обросла всем «набором мракобеса» и выродилась в секту.
Селестиан Френе
Закончить обзор я хочу краткой характеристикой школы французского педагога Селестиана Френе. Он разработал свою систему также в 20-е годы прошлого века, ориентируясь прежде всего на малокомплектную сельскую школу и на решение проблем воспитания людей, потерявших старые моральные ориентиры после первой мировой войны. На русском есть одна книга о его системе, «Избранные педагогические произведения», но она (на мой взгляд) стоит всех остальных книг по педагогике, вместе взятых.
В школе Френе реализованы следующие принципы:
1. Человек учится и воспитывается через реальное действие, а не путем выслушивания схоластических рассказов. Закрепляются те знания, навыки и качества, которые находят реальное применение в деятельности человека.
2. Задача школы - создать среду для обучения: систематизировать деятельность ребенка, подготовить и систематизировать материал, обеспечить наличие необходимых инструментов и приборов.
3. Любые ограничения представляют собой систему опор-барьеров. Хотя они мешают и ограничивают абстрактную «полную» свободу, но на них можно опереться, что облегчает постепенное развитие. Например, режим дня или традиции для ребенка выступают ограничением свободы, но в то же время позволяют ему лучше структурировать свою жизнь и деятельность.
4. Для ребенка игра - суррогат полезного труда. Он хочет трудиться, но на разных стадиях этот труд выражается в разной форме: сначала в игровой, а потом - реальной, но всегда общественно-полезной.
5. Ребенка интересуют практически применимые, полезные ему знания и умения, а не абстрактные рассуждения или упражнения. Только в связи с целенаправленной полезной деятельностью может усваиваться любой материал.
6. В разном возрасте ребенок учится по-разному; в детстве он нуждается в тесном контакте с природой для телесно-познавательной активности, потом - в игровых формах труда, а в школе акценты смещаются на учебную деятельность.
7. Для целостного развития на определенной ступени важны не только теоретические знания, но и физические навыки. В школе должны быть условия для ручного труда: оборудованные мастерские, в которых обучение должны вести профессиональные мастера.
8. Ребенок сам должен планировать свое обучение по индивидуальной программе, и по этому плану отслеживать свой прогресс. Весь коллектив должен организовывать свою деятельность через коллективное планирование, с которым согласуются индивидуальные планы каждого ребенка.
9. Самоуправление школы на основании «школьного кооператива», включающего всех детей.
10. Учитель - это равный участник образовательного процесса, основная роль которого - помогать ученикам. Тем не менее, роль учителя возрастает для младшего возраста, и на учителе всегда больше ответственности.
11. Оценка не процесса, а результата.Отсутствие сравнительных оценок, только визуализация через графики индивидуального прогресса ученика.
12. Использование новых технологий должно менять содержание и организацию самого образовательного процесса. Например, он неожиданным образом использовал имеющиеся на тот момент совсем не школьные технологии:
a. Стенгазета как двусторонний инструмент общения ребенка и коллектива (газета предназначалась не только для чтения, но и для письма);
b. Переписка с другими школами для развития письма и речи;
c. Школьная типография как часть технологии информационного обмена внутри школы, а также как инструмент развития письма и разнообразных навыков.
13. Развитие педагогических методик:
a. Свободный текст как развитие речи, средство саморефлексии и средство выявления комплексов интересов учеников для планирования деятельности;
b. Самообучение через программированное обучение (систему карточек);
c. Взаимное обучение: не только подготовка докладов, но также самостоятельный сбор обучающих материалов и даже развитие методической базы (создание новых карточек) самими учениками;
d. Проблемное обучение на основе решения конкретных задач с полезным результатом.
14. Активная борьба против школьного изоляционизма: постепенная интеграция школы во «внешнюю жизнь» локального и глобального общества.
По моим оценкам, подход Френе на голову выше всех других экспериментов. Дело в том, что Френе был социалистом, хотя по его настоянию школы Френе (а их количество во Франции было довольно большим) всегда оставались вне политики. Он положил в основу изменения образовательного процесса, во-первых, актуальные для своего времени потребности общества, а во-вторых, современные на тот момент технологии. Использовать принципы Френе означает не копировать его методы, а создавать их заново на основе актуальных сегодня запросов общества и уровня развития технологии.
В результате в школе Френе сочетаются все достижения и почти нет отрицательных сторон других экспериментальных свободных школ: коллектив, гармоничное сочетание школы и хозяйства, демократическое самоуправление, отсутствия принуждения, субъект-субъектные отношения с учителями, интеграция в общество, системность знаний, воспитание кооперации, конструктивная интеграция труда с обучением… И хотя для нас сегодня даже этот набор достижений будет недостаточен, он составляет прочный базис, который нам предстоит достроить.
Примечателен подход Френе к примирению интересов ребенка и образовательного процесса. Френе не отрицает участия школы в формировании интересов ребенка как Нилл, не отдает их на откуп самим детям, как Балабан, не пытается «купить» детей, как Амонашвили, но и не жертвует ими, как классическая школа. Френе систематически выявляет «комплексы интересов» детей через рефлексию прошлой учебной деятельности, построенную на основе открытых текстов, и из «комплексов интересов» выводит направление дальнейшего развития и новые учебные задачи.
С одной стороны, комплексы интересов регулируют деятельность ребенка, а с другой стороны, они сами являются продуктом учебной деятельности ребенка - например, полученных знаний, прочитанных книг, решенных проблем. Это система с положительной обратной связью, где нет прямой причинно-следственной связи. За счет коллективного характера рефлексии дети постоянно «опыляют» друг друга своими интересами, которые они черпают из культуры, внешкольной жизни и учебной деятельности. Школа не принуждает ребенка к определенной форме деятельности, она лишь обеспечивает ребенку достаточное количество источников интересов и возможности закреплять эти интересы через исследовательскую и практическую деятельность.
Действительно, Нилл прав в том, что если школа специально «окружает» ребенка разными развивающими играми, то она как бы «подталкивает» его в нужную ей сторону, манипулирует им. Но любое окружение, которое школа создает для ребенка, будет определять тот набор интересов, которые у него проявятся и разовьются. В зачатке в ребенке дремлют все интересы. Чем богаче, полнее, ближе к жизни будет это окружение, тем больше выбора для направления развития будет у ребенка; а чем оно будет более адаптированным к обучающей деятельности, тем быстрее будет идти этот процесс.
Нилл, изолируя детей от общества в своей школе-интернате на природе, тоже этим определил их круг интересов и потенциальный темп развития - это тоже некоторая манипуляция, пусть и неосознанная, тоже решение за ребенка, что для него лучше. Френе, как и Нилл, говорил о необходимости «детского заповедника», о ведущей роли природы для развития ребенка. Но он заботился не об одном ребенке, а об обществе и его гармоничном развитии, и потому выступал апологетом школы «открытых окон» - системы, при которой жизнь школы, темы ее деятельности и обсуждений не оторваны от внешкольной жизни ребенка и жизни окружающего общества, а тесно с ним интегрированы, являются их органичным продолжением.
Потому Френе выступал за то, чтобы активно «впускать» в школу эту жизнь - обсуждая в школе домашние события детей в открытых текстах, взаимодействуя с локальным сообществом при решении школьных задач, ведя межшкольную переписку, выходя со школьными проектами на радио и даже на телевидение и т.п., таким образом расширяя простор интересов ребенка от своего внутреннего, игрового мира, в большей части опирающегося на художественную часть культуры прошлого, на актуальную, живую культуру окружающей действительности. Это ни в коем случае не означает отказа или подавления «детства» в форме игр и того вымышленного мира детских фантазий, который всем нам близок - напротив, это его постепенное развитие и дополнение, возможность общества протянуть руку ребенку, примирить вечный конфликт реальной жизни ребенка с его внутренним миром, наладить настоящее субъект-субъектное понимание и уважение вместо снисходительного покровительства «детскому» миру со стороны «взрослого».
Школы Френе и сейчас действуют во Франции, хотя подход претерпел некоторые изменения, а сообщество педагогики по Френе охватывает учителей по всему миру. Есть несколько школ и в России, в частности, именно по технологии Френе работает лицей Ковчег XXI в Красногорске, который ведет свою ленту, где можно почитать о том, как учатся дети. Школа внедрила некоторые современные технологии в образовательный процесс, хотя, на мой взгляд, это далеко от уровня, на котором это доступно системе образования, а не маленькой частной школе. В Петербурге тоже есть небольшая частная школа, которая пытается отдельные элементы педагогики Френе - это Эпишкола.
Можно ли копировать опыт экспериментальных школ?
Я хочу обратить внимание, что все эти школы и все подходы реализованы педагогами-практиками, а не методистами-теоретиками. Более того, каждый педагог-практик в своих трудах «проехался» по методистам, по полной бесполезности их высокого теоретизирования.
Каждый из них строил свою школу, решая насущные, реальные задачи, все время находясь в творческом поиске, отшлифовывая свое детище, от которого сама жизнь отсекала все лишнее. Каждый педагог пришел практически к одним и тем же формам образования, способным образовать устойчивую систему, самостоятельно и независимо, хотя каждый в своем объеме и со своими акцентами. И все они работают.
Но можно ли экспериментировать на детях в масштабах страны? И нужно ли, когда есть проверенные временем формы? Что ж, тут можно ответить только так: сегодня уже нельзя не экспериментировать. Нельзя пытаться оживить умирающую систему, которую раздирают внешние и внутренние противоречия, ставя на нее «заплатки», регулируя ее финансовыми схемами или усиливая за ней контроль увеличением количества сертификаций и проверок.
Да, экспериментальная школа - это живой организм, в отличие от системы образования, которая привыкла работать с одной неизменной формой отношений. Школа, построенная на принципах свободного образования, не будет «застывшей», ее нельзя «внедрить» - ее можно только вырастить, и расти и изменяться она никогда не прекратит, всегда будет находиться «в поиске». И это правильно.
Пока темпы изменений в обществе были низки, и за одно поколение людей жизнь не успевала претерпеть существенных изменений, школа выполняла роль стабилизатора: будучи гиперконсервативной, она передавала детям только самую проверенную, доказанную, обкатанную временем часть культуры. Это отсеивало любые случайные флюктуации, защищало гомеостаз общества. Те образования, которые проникали в школу, через нее закреплялись в культуре, как гены в ДНК, поэтому они должны были обладать доказанной полезностью.
Но сейчас скорость изменений в обществе и в мире такова, что никакие нововведения не успевают закрепиться до того, как они снова перестают соответствовать условиям. Пока польза нововведения будет однозначно доказана, оно уже устареет. Например, чтобы доказать эффективность определенного устройства школы, надо как минимум дождаться ее выпуска - и еще проследить профессиональную успешность учеников, а это порядка 20 лет! Очевидно, через 20 лет результат уже будет неактуален: неузнаваемо изменится и общество, и технологии.
Нашим детям предстоит жить и ориентироваться в турбулентном мире. Это значит, что школа должна быть на переднем крае - она должна стать гипертурбулентной средой, опережая развитие человечества во всем, а не отставая от него. Она должна постоянно изменяться сама, постоянно развиваться во все стороны быстрее общества, стать институциональным воплощением творческого процесса. Тогда выпускник школы сможет надеяться, что за время учебы он обретет достаточное количество - нет, не готовых знаний, а навыков создавать эти знания, навыков даже не адаптироваться в изменчивом мире, а целенаправленно конструировать свое будущее и этот самый мир.
Комментировать можно здесь.
1. Социализм 2.0: образование. Введение.
2. Социализм 2.0: образование. Общественный заказ, или функция системы образования.
3. Социализм 2.0: Образование. Внутренние противоречия системы образования.
4. Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
5. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Планирование, информаторий, инструментарий.
6. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
7. Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
8. Социализм 2.0: Образование. Внешние отношения.
9. Социализм 2.0: Образование. Проблемы современной системы образования. Тупики. Заключение.
Оригинал взят у deminded в Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
Перед тем, как перейти к проектированию системы, я предлагаю пройти краткий обзор уже существующего практического опыта в сфере образования 2.0.
Александр Нилл Сазерленд
Школа Александра Нилла образовалась в 1921 году и действует до сих пор. Я не буду вдаваться в ее историю, которую каждый может изучить самостоятельно по его гениальной книге «Воспитание свободой» или познакомиться по 4-х серийному сериалу «школа Самерхилл».
Ключевые концепции организации работы в школе следующие:
1. Детство является не подготовкой к жизни, а ее самостоятельной частью, главная составляющая которой - игра
2. Ученики должны жить в тесном контакте с природой
3. Психике ребенка серьезно вредят неравные отношения со взрослым, и особенно - любые воспитательные лекции и действия с его стороны
4. Вся жизнь коллектива должна регулироваться самим коллективом (на основе Общего собрания), тогда решения будут разделяться всеми участниками и лучше исполняться, а ошибки - исправляться, а не наказываться
5. Любой ребенок стремится к учебе, но любое принуждение отвращает его от этого стремления
6. Если ученик не хочет учиться, то заставлять его - пустая трата времени; а когда захочет - то будет учиться более прилежно и ответственно, а значит и продуктивно. Поэтому все посещения занятий строго добровольные, занятия проходят в разновозрастном коллективе
7. Отсутствие принуждения существенно снижает проблему дисциплины на занятиях и подавления любви к учебе
8. Не бывает плохих призваний, важнее сохранить психическое здоровье ребенка, его веру в себя и любовь к учебе
9. Труд ребенок любит только до тех пор, пока тот веселый, а естественное состояние ребенка - игра
Школа Александра Нилла развивает способности к самоуправлению и социальность, воспитывает интеллигентность, позволяет привить необходимые навыки к самообучению, показывает более высокий уровень гуманистичности в вопросах мотивации, чем обычная школа.
В целом школа Нилла - это одна из вех в истории педагогики и для своего времени она была пионером, практически доказавшим, что модель обучения и воспитания без принуждения не только возможна, но и хорошо работает.
Но есть в Саммерхилле и свои особенности. Нилл считал, что любая искусственная деятельность по вовлечению ребенка в процесс обучения есть манипуляция, обман ребенка, то есть форма принуждения. По этой причине ему не нравились, например, подходы Монтессори. Школа Нилла не вела системной работы по созданию проблемного окружения, которое стимулировало бы в ребенке интерес к обучению, а оставляла этот вопрос на откуп «естественного» темпа и интереса ребенка. В этих условиях, конечно, никакой возможности воздействовать на внутреннюю целостность и системность в процессе обучения нет; никакой диалектичности получаемой картины мира в такой системе не построить.
Сегодня многие черты системы Нилла, помимо Саммерхилла, воплощаются в школах Sudbury Valley по всему миру, реализованных по основной формуле: самоуправление + добровольное посещение занятий.
Антон Семенович Макаренко
Этого видного деятеля знает, наверное, каждый, интересующийся вопросами образования. Он входит в число четырех педагогов, которых ЮНЕСКО выделило как определивших способ педагогического мышления в 20-м веке. И при всем при этом по прошествии 100 лет система образования все так же далека от его идей, как и в начале 20-го века.
Его система описана в книгах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». Тут стоит сказать, что Макаренко не занимался образованием как обучением. Он занимался воспитанием и организацией детского коллектива. Поэтому в его системе мы можем видеть следующие решения:
1. Самоуправление на основе Совета командиров отрядов, в который члены отряда входят попеременно
2. Дисциплина и порядок, устанавливаемые и контролируемые коллективом
3. Слияние образовательного учреждения с хозяйством
4. Построение коллективов на основе совместной трудовой деятельности
5. Высокий уровень гуманизации в отношениях с детьми (много уважения и высокий уровень требований)
В самих произведениях мы встречаем ряд технологических решений по использованию систем обратной связи или в качестве усилителя разнообразия: например, визуализация прогресса в графической форме, или высокая информационная роль издаваемой самими воспитанниками стенгазеты. Но основным достижением Макаренко, конечно, является детский коллектив - условия его здорового формирования и функционирования.
Сегодня система Макаренко имеет высокое международное признание. Практическую реализацию его подхода можно найти и у нас. Например, в Санкт-Петербурге существует учреждение, которые пытается применять его подход.
Виктор Николаевич Сорока-Росинский
Этот педагог известен, в основном, по литературному описанию его школы им. Достоевского, описанной его выпускниками в книжке «Республика ШКИД», позже экранизированной. Помимо литературных произведений можно ознакомиться с его работой по разным статьям.
Отличительными принципами его педагогики можно назвать следующие элементы:
1. Элементы демократического управления
2. Высокое значение коллективного воспитания
3. Высокий уровень гуманизации в отношениях с детьми
4. Уход от принуждения
5. Использование систем самооценки
6. Высокая интенсивность образовательного процесса (требовательность)
7. Активное развитие методической образовательной базы, использование игровых технологий, деятельностный и проблемный подход в обучении
Хотя Макаренко и счел историю ШКИДы «педагогическим провалом», по книге мы все же можем увидеть схожие, важные для Образования 2.0 моменты: формирование коллектива, вовлечение дети в жизнь школы, работа таких технологий информационного усиления, как школьный самиздат. Деятельность ВикНикСора интересна еще и тем, что он ставил перед собой целью не только воспитание, но и само образование. В организации процесса обучения он ставит конкретную цель по развитию ребенка через обеспечение его интенсивной учебной деятельностью.
Милослав Александрович Балабан
Про этого товарища я мало что знаю, хотя он, безусловно, заслуживает пристального внимания. Разработчик понятия знания-органа, он также является активным практиком. Под его руководством была реализована Парк-школа в Екатеринбурге. Основные принципы его школы в некотором роде уникальны:
1. «Студийный» характер школы со свободным посещением студий
2. Как следствие, разновозрастной и разноуровневый состав студий
3. Совместное с детьми планирование работы студий «от детей», их уровня и интересов, а не от предмета
4. Групповая работа, проблемное обучение
5. Обратная связь через рефлексию личностного роста (прогресса)
6. Разработка рыночных отношений между учеником и преподавателем (не реализовывались)
7. Особые педагогические технологии: фрактальное обучение, индивидуальная траектория
Хотя читать статьи самого Балабана довольно тяжело (большое количество либеральных мифов и не всегда адекватная вера в рыночные механизма саморегулирования), сам подход к регулированию образовательного процесса на основе самоорганизации чрезвычайно важен и актуален, хотя идеи о рыночных механизмах крайне спорны. Также интересны сочетание субъективного знания-органа и объективной картины знаний (что тоже в ряде моментов перекликается с подходом Паска).
Парк-школа в Екатеринбурге закончила свою работу в 2007 году, но сейчас, как пишет интернет, идет продолжение этого проекта на Украине.
Виталий Кузьмич Дьяченко
С трудами этого педагога я начал знакомиться не так давно, но уже увидел в них и много похожих, и ряд уникальных элементов. Дьячеко развивает идеи Ривина А. Г. - он исходит из того, что сутью обучения является общение между донором культуры и реципиентом. Из этого следуеь, что все формы процессов обучения определены воможными формами общения. В результате Дьяченко приходит к выводу о том, что в настоящий момент в школе используются только три формы общения: опосредованное, диалоговое и групповое.
Основа работы Дьяченко - это разделение групповой формы общения и коллективной. Под групповой он понимал форму общения один ко многим, когда один говорит, а остальные слушают, не важно, сколько это человек: большой класс или малая группа, и говорит всегда учитель или все по очереди. При этом, даже если ведется обсуждение, реально активно участвует меньшинство наиболее подготовленных и активных, а остальные не получают полноценной практики. Работа учеников остается сугубо индивидуальной и не способствует созданию коллектива, так как нет взаимной зависимости и постоянного общения между большинством учеников.
В противоположность групповому общению Дьяченко использует коллективную форму обучения, когда каждый в коллективе учит каждого на основе диалогических сочетаний: взаимного обучения и контроля учеников в режиме постоянной смены пар. Именно такое обучение позволяет организовать самообучение и достичь совершенно другого уровня активности, ответственности и самостоятельности учеников.
Дьяченко вывел следующие принципы коллективного способа обучения:
1. Завершенности: каждый ученик, передавая знания другому, видит конечный результат своего обучения
2. Непрерывной и безотлагательной передачи знаний;
3. Разновозрастности состава образовательного коллектива;
4. Обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;
5. Всеобщего сотрудничества и товарищеской взаимовыручке;
6. Педагогизации деятельности каждого ученика;
7. Разнообразия тем или распределения учебных занятий;
8. Интернационализации обучения за счет поддержки многоязыкового обучения.
Идея о том, что сутью процесса обучения является дискурс, диалог, полностью согласуется с результатами кибернетического анализа процесса обучения Гордона Паска и его «теорией разговора». Однако решать проблемы зависимости образовательного процесс от учителя Дьяченко решил путем превращения всех учеников в учителей - мол, таким образом в их деятельности появится и практическая направленность, и результат, и польза для своего понимания. Ценность опыта школ Дьяченко, конечно, очень значительна, хотя, на мой взгляд, педагогика никак не может быть основным или единственным занятием ученика. Включение педагогики (в том числе элементов взаимного обучения), безусловно, целесообразно, но, скорее, в ограниченном объеме в форме одной из многих видом деятельности.
КСО Дьяченко реализован в ряде малокомплектных сельских школах, а также испытывался и в системе высшего образования в Красноярске. В России и за ее пределами и сегодня есть школы, работающих по его системе.
Шалва Александрович Амонашвили
Этот грузинский педагог тоже ведет свою экспериментальную школу, и свой подход называет «Школой жизни». В отличие от большинства педагогов-практиков, которые выстраивали свою систему от насущной необходимости, Амонашвили исходил из идеалистических начал - из веры в ребенка и из трудов таких классиков, как Песталоцци, Каменский, Ушинский, Узнадзе. В результате читать его почти невозможно - сплошная борьба с тоталитаризмом, повсеместное насаждение «духовности» и «благости», даже в разборе высказываний Маркса. Но зерна истины, как и у любого практика, есть. И отдельно хочется сказать ему большое спасибо за организацию выпуска 50-томной "Антологии Гуманной Педагогики".
В основе его образовательного подхода лежат принципы Выготского, Занкова, Сухомлинского, Узнадзе, Эльконина, Давыдова: в центр образовательной деятельности ставится развитие ребенка, которое происходит в зоне актуального развития (там, где ребенок еще не может справиться сам, но может справиться с помощью учителя). Исходя из этого основной задачей учителя Амонашвили видит «насыщение» среды вокруг ребенка интересными задачами, несколько превосходящими его способности, и предложение помощи ребенку в их освоении. Это значит, с одной стороны, достаточно высокая интенсивность и быстрый темп работы, как и у Сороки-Росинского, а с другой стороны - необходимость «знать» своих детей, которая реализуется через элементы рефлексии после каждого урока.
Гуманный компонент педагогики Амонашвили включает субъект-субъектные отношения между ребенком и учителем, отсутствие насилия и авторитаризма, высокое значение эмоционального настроя и психологического климата, опора на собственные интересы ребенка. В целом Амонашвили поддерживает мнение, что ребенок хочет взрослеть, а задача учителя - не задерживать его, а способствовать его росту, находя наилучшие способы примирения долгосрочных задач этого роста с краткосрочными желаниями ребенка. Авторитарная школа подавляет ребенка, жертвуя его желаниями в пользу стандартной модели развития, и потому входит с ним в конфликт. Только через совместное нахождение этого общего пути, считает Амонашвили, школа и ребенок могут перейти от противостояния к кооперации.
Несмотря на активное движение по пути свободного образования, Амонашвили так и не ушел от классно-урочной системы. Поэтому он натолкнулся на проблему разного уровня детей и расхождения личных интересов ребенка с темой единого занятия, которую наивно пытается решить, всячески «продавая» детям свой урок - делая его как можно интереснее, привлекательнее, забавнее.
Отдельные направления по всему миру
Экспериментальное развитие новых форм образования распространилось очень широко, хотя и бессистемно. В основном школы, сочетающие самоуправление, разновозрастные группы и индивидуальную траекторию обучения, создаются людьми, не удовлетворенными существующими общественными отношениями и бросающими им вызов.
Одной такой известной фигурой выступает Рикардо Семлер - создатель не только революционной системы производственных отношений в SEMCO, но и новой школой Lumiar. Необходимость в этой школе, что характерно, стала для него очевидна из тех новых требований к сотрудникам, которые последовали после изменения отношений в SEMCO: инициативность, креативность, самостоятельность. Информации об этой бразильской школе, к сожалению, довольно мало, но из того, что есть, следуют все те же принципы: самоуправление, разновозрастные группы, отсутствие принуждения к обучению, индивидуальная траектория каждого ученика. К ним добавляется полное отсутствие учителей - их заменяют наставники и приглашаемые в качестве мастеров самими детьмиреальные специалисты (эту же идею за полпланеты от него предлагает Балабан в проекте Парк-школы).
Поближе, в Германии, похожая система (коллективная работа, демократия, разновозрастные группы, равенство в отношениях между педагогом и ребенком) реализована в публичной школе, находящейся в городе Гёттинген, признанной государственной комиссией лучшей публичной школой.
Активно внедряет новые подходы к образованию и Финляндия, что напрямую сказывается на дизайне школьных зданий, но опирается на изменение самого процесса: «Ну, у нас-то сначала изменились принципы педагогики, а уже потом появился запрос на изменение учебного пространства, - объясняет Вайно. - Это не для красоты делалось, а для функциональности. Преподаватели изначально были готовы изменить свои методы обучения. … Все новые школы у нас строятся исходя из новой концепции образования: разные пространства для разных предметов».
Развивающиеся страны не отстают. Например, в Индии товарищ Амухта Махапатра приступила к ликвидации безграмотности, сразу перескакивая через классическую классно-урочную систему. Она запустила массовое (37500 школ!) внедрение технологий Марии Монтессори, групповой работы, индивидуальной траектории, самостоятельной работы с материалом и сняла лишнюю бюрократию с учителя. Тут уже можно говорить и о конкретном результате: «Если раньше учителя постоянно обращались в министерство с жалобами на отстающих учеников, с которыми они не знали, что делать, то теперь учителя регулярно спрашивают, а что делать с детьми, которые уже закончили положенную им за год программу».
Думаете, элементы образования 2.0 можно найти только в школах? А вот и нет - ищите их в кружках. Например, технология обучения «СофтМоцарт», разработанная в США Хелен Хинер (родившейся в Ленинграде), заключалась также в тотальном, с нуля, пересмотре системы музыкального образования с целью «адаптации» ее к ребенку с использованием современных технологий. Результат - это ненасильственное обучение, самообучение, кибернетические нововведения (обратная связь, система опор, визуализация), опора на биологические основы организма ребенка, системность в организации навыков и последовательности их освоения. А главное - гарантированный результат для всех. По смелости, уровню и глубине проработки вопроса реформы образования эту по речи простоватую, но гениальную Хинер обгоняет разве что Френе, двигавшийся в том же направлении, но для школы целиком (о нем ниже).
Отвлекаясь от географии и обращаясь к истории, в прошлом нашей страны нельзя не вспомнить Школу Льва Толстого в Ясной Поляне (1859 год). Лев Николаевич и тут опередил человечество на века, открыв принципы свободного образования. Те самые, позже переоткрываемые педагогами снова и снова: работ от интересов ученика, а не от программы; самодисциплина и самомотивация; гуманистические отношения между учеником и учителем; развитие творческих способностей, воспитание через пример увлеченного педагога. Но - рано, и сам Толстой цитирует критиков своей школы: «Хорошо будет устройство государства; когда все захотят быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет!». Всего на 150 лет опередил Толстой время, и вот теперь обществу нужны и художники, и мыслители, а школа по-прежнему воспитывает послушных исполнителей.
Кроме Толстого нельзя не вспомнить Узнадзе, который также широко известен в психологии благодаря введенному им понятию «установки». Он был педагогом-практиком в начале 20-го века, и его принципы описаны в отчете по женской школе Синатле. Узнадзе изучает психологию ребенка, чтобы выстроить условия для его наилучшего развития - именно развития, а не только обучения и воспитания. В результате в его школе реализуются такие принципы, как работа от интересов ученика, интеграция предметов через комплексы интересов, развитие речи и письма на основе записи собственных оформленных мыслей и идей ребенка, отказ от системы оценок как вопиюще антипедагогичной в пользу отслеживания личного прогресса и записи недоработок прежде всего для самого ученика, самоуправление в школе, всяческое привнесение в школу жизни детей - организация мастерских и коллективных игр на переменах, большое значение самоконтроля и самостоятельной работы без надзора учителя, уход от воспитания через нравоучения к воспитанию через поступки и действия.
Я упомяну также школу Михаила Петровича Щетинина, но, скорее, в трагическом ключе. Школа изначально была построена в соответствии с концепцией свободного образования и опиралась на те же принципы: разновозрастные группы, интеграция школы и хозяйства, метод погружения, самообучение и самодисциплина, трудовое обучение, отказ от бальной системы оценки. Как видно из предыдущих описаний, не такой уж экзотический набор. Но, судя по хронологии публикаций в сети, не интегрировавшись с научной системой (эксперимент был закрыт Министерством Просвещения СССР) школа вместо развития обросла всем «набором мракобеса» и выродилась в секту.
Селестиан Френе
Закончить обзор я хочу краткой характеристикой школы французского педагога Селестиана Френе. Он разработал свою систему также в 20-е годы прошлого века, ориентируясь прежде всего на малокомплектную сельскую школу и на решение проблем воспитания людей, потерявших старые моральные ориентиры после первой мировой войны. На русском есть одна книга о его системе, «Избранные педагогические произведения», но она (на мой взгляд) стоит всех остальных книг по педагогике, вместе взятых.
В школе Френе реализованы следующие принципы:
1. Человек учится и воспитывается через реальное действие, а не путем выслушивания схоластических рассказов. Закрепляются те знания, навыки и качества, которые находят реальное применение в деятельности человека.
2. Задача школы - создать среду для обучения: систематизировать деятельность ребенка, подготовить и систематизировать материал, обеспечить наличие необходимых инструментов и приборов.
3. Любые ограничения представляют собой систему опор-барьеров. Хотя они мешают и ограничивают абстрактную «полную» свободу, но на них можно опереться, что облегчает постепенное развитие. Например, режим дня или традиции для ребенка выступают ограничением свободы, но в то же время позволяют ему лучше структурировать свою жизнь и деятельность.
4. Для ребенка игра - суррогат полезного труда. Он хочет трудиться, но на разных стадиях этот труд выражается в разной форме: сначала в игровой, а потом - реальной, но всегда общественно-полезной.
5. Ребенка интересуют практически применимые, полезные ему знания и умения, а не абстрактные рассуждения или упражнения. Только в связи с целенаправленной полезной деятельностью может усваиваться любой материал.
6. В разном возрасте ребенок учится по-разному; в детстве он нуждается в тесном контакте с природой для телесно-познавательной активности, потом - в игровых формах труда, а в школе акценты смещаются на учебную деятельность.
7. Для целостного развития на определенной ступени важны не только теоретические знания, но и физические навыки. В школе должны быть условия для ручного труда: оборудованные мастерские, в которых обучение должны вести профессиональные мастера.
8. Ребенок сам должен планировать свое обучение по индивидуальной программе, и по этому плану отслеживать свой прогресс. Весь коллектив должен организовывать свою деятельность через коллективное планирование, с которым согласуются индивидуальные планы каждого ребенка.
9. Самоуправление школы на основании «школьного кооператива», включающего всех детей.
10. Учитель - это равный участник образовательного процесса, основная роль которого - помогать ученикам. Тем не менее, роль учителя возрастает для младшего возраста, и на учителе всегда больше ответственности.
11. Оценка не процесса, а результата.Отсутствие сравнительных оценок, только визуализация через графики индивидуального прогресса ученика.
12. Использование новых технологий должно менять содержание и организацию самого образовательного процесса. Например, он неожиданным образом использовал имеющиеся на тот момент совсем не школьные технологии:
a. Стенгазета как двусторонний инструмент общения ребенка и коллектива (газета предназначалась не только для чтения, но и для письма);
b. Переписка с другими школами для развития письма и речи;
c. Школьная типография как часть технологии информационного обмена внутри школы, а также как инструмент развития письма и разнообразных навыков.
13. Развитие педагогических методик:
a. Свободный текст как развитие речи, средство саморефлексии и средство выявления комплексов интересов учеников для планирования деятельности;
b. Самообучение через программированное обучение (систему карточек);
c. Взаимное обучение: не только подготовка докладов, но также самостоятельный сбор обучающих материалов и даже развитие методической базы (создание новых карточек) самими учениками;
d. Проблемное обучение на основе решения конкретных задач с полезным результатом.
14. Активная борьба против школьного изоляционизма: постепенная интеграция школы во «внешнюю жизнь» локального и глобального общества.
По моим оценкам, подход Френе на голову выше всех других экспериментов. Дело в том, что Френе был социалистом, хотя по его настоянию школы Френе (а их количество во Франции было довольно большим) всегда оставались вне политики. Он положил в основу изменения образовательного процесса, во-первых, актуальные для своего времени потребности общества, а во-вторых, современные на тот момент технологии. Использовать принципы Френе означает не копировать его методы, а создавать их заново на основе актуальных сегодня запросов общества и уровня развития технологии.
В результате в школе Френе сочетаются все достижения и почти нет отрицательных сторон других экспериментальных свободных школ: коллектив, гармоничное сочетание школы и хозяйства, демократическое самоуправление, отсутствия принуждения, субъект-субъектные отношения с учителями, интеграция в общество, системность знаний, воспитание кооперации, конструктивная интеграция труда с обучением… И хотя для нас сегодня даже этот набор достижений будет недостаточен, он составляет прочный базис, который нам предстоит достроить.
Примечателен подход Френе к примирению интересов ребенка и образовательного процесса. Френе не отрицает участия школы в формировании интересов ребенка как Нилл, не отдает их на откуп самим детям, как Балабан, не пытается «купить» детей, как Амонашвили, но и не жертвует ими, как классическая школа. Френе систематически выявляет «комплексы интересов» детей через рефлексию прошлой учебной деятельности, построенную на основе открытых текстов, и из «комплексов интересов» выводит направление дальнейшего развития и новые учебные задачи.
С одной стороны, комплексы интересов регулируют деятельность ребенка, а с другой стороны, они сами являются продуктом учебной деятельности ребенка - например, полученных знаний, прочитанных книг, решенных проблем. Это система с положительной обратной связью, где нет прямой причинно-следственной связи. За счет коллективного характера рефлексии дети постоянно «опыляют» друг друга своими интересами, которые они черпают из культуры, внешкольной жизни и учебной деятельности. Школа не принуждает ребенка к определенной форме деятельности, она лишь обеспечивает ребенку достаточное количество источников интересов и возможности закреплять эти интересы через исследовательскую и практическую деятельность.
Действительно, Нилл прав в том, что если школа специально «окружает» ребенка разными развивающими играми, то она как бы «подталкивает» его в нужную ей сторону, манипулирует им. Но любое окружение, которое школа создает для ребенка, будет определять тот набор интересов, которые у него проявятся и разовьются. В зачатке в ребенке дремлют все интересы. Чем богаче, полнее, ближе к жизни будет это окружение, тем больше выбора для направления развития будет у ребенка; а чем оно будет более адаптированным к обучающей деятельности, тем быстрее будет идти этот процесс.
Нилл, изолируя детей от общества в своей школе-интернате на природе, тоже этим определил их круг интересов и потенциальный темп развития - это тоже некоторая манипуляция, пусть и неосознанная, тоже решение за ребенка, что для него лучше. Френе, как и Нилл, говорил о необходимости «детского заповедника», о ведущей роли природы для развития ребенка. Но он заботился не об одном ребенке, а об обществе и его гармоничном развитии, и потому выступал апологетом школы «открытых окон» - системы, при которой жизнь школы, темы ее деятельности и обсуждений не оторваны от внешкольной жизни ребенка и жизни окружающего общества, а тесно с ним интегрированы, являются их органичным продолжением.
Потому Френе выступал за то, чтобы активно «впускать» в школу эту жизнь - обсуждая в школе домашние события детей в открытых текстах, взаимодействуя с локальным сообществом при решении школьных задач, ведя межшкольную переписку, выходя со школьными проектами на радио и даже на телевидение и т.п., таким образом расширяя простор интересов ребенка от своего внутреннего, игрового мира, в большей части опирающегося на художественную часть культуры прошлого, на актуальную, живую культуру окружающей действительности. Это ни в коем случае не означает отказа или подавления «детства» в форме игр и того вымышленного мира детских фантазий, который всем нам близок - напротив, это его постепенное развитие и дополнение, возможность общества протянуть руку ребенку, примирить вечный конфликт реальной жизни ребенка с его внутренним миром, наладить настоящее субъект-субъектное понимание и уважение вместо снисходительного покровительства «детскому» миру со стороны «взрослого».
Школы Френе и сейчас действуют во Франции, хотя подход претерпел некоторые изменения, а сообщество педагогики по Френе охватывает учителей по всему миру. Есть несколько школ и в России, в частности, именно по технологии Френе работает лицей Ковчег XXI в Красногорске, который ведет свою ленту, где можно почитать о том, как учатся дети. Школа внедрила некоторые современные технологии в образовательный процесс, хотя, на мой взгляд, это далеко от уровня, на котором это доступно системе образования, а не маленькой частной школе. В Петербурге тоже есть небольшая частная школа, которая пытается отдельные элементы педагогики Френе - это Эпишкола.
Можно ли копировать опыт экспериментальных школ?
Я хочу обратить внимание, что все эти школы и все подходы реализованы педагогами-практиками, а не методистами-теоретиками. Более того, каждый педагог-практик в своих трудах «проехался» по методистам, по полной бесполезности их высокого теоретизирования.
Каждый из них строил свою школу, решая насущные, реальные задачи, все время находясь в творческом поиске, отшлифовывая свое детище, от которого сама жизнь отсекала все лишнее. Каждый педагог пришел практически к одним и тем же формам образования, способным образовать устойчивую систему, самостоятельно и независимо, хотя каждый в своем объеме и со своими акцентами. И все они работают.
Но можно ли экспериментировать на детях в масштабах страны? И нужно ли, когда есть проверенные временем формы? Что ж, тут можно ответить только так: сегодня уже нельзя не экспериментировать. Нельзя пытаться оживить умирающую систему, которую раздирают внешние и внутренние противоречия, ставя на нее «заплатки», регулируя ее финансовыми схемами или усиливая за ней контроль увеличением количества сертификаций и проверок.
Да, экспериментальная школа - это живой организм, в отличие от системы образования, которая привыкла работать с одной неизменной формой отношений. Школа, построенная на принципах свободного образования, не будет «застывшей», ее нельзя «внедрить» - ее можно только вырастить, и расти и изменяться она никогда не прекратит, всегда будет находиться «в поиске». И это правильно.
Пока темпы изменений в обществе были низки, и за одно поколение людей жизнь не успевала претерпеть существенных изменений, школа выполняла роль стабилизатора: будучи гиперконсервативной, она передавала детям только самую проверенную, доказанную, обкатанную временем часть культуры. Это отсеивало любые случайные флюктуации, защищало гомеостаз общества. Те образования, которые проникали в школу, через нее закреплялись в культуре, как гены в ДНК, поэтому они должны были обладать доказанной полезностью.
Но сейчас скорость изменений в обществе и в мире такова, что никакие нововведения не успевают закрепиться до того, как они снова перестают соответствовать условиям. Пока польза нововведения будет однозначно доказана, оно уже устареет. Например, чтобы доказать эффективность определенного устройства школы, надо как минимум дождаться ее выпуска - и еще проследить профессиональную успешность учеников, а это порядка 20 лет! Очевидно, через 20 лет результат уже будет неактуален: неузнаваемо изменится и общество, и технологии.
Нашим детям предстоит жить и ориентироваться в турбулентном мире. Это значит, что школа должна быть на переднем крае - она должна стать гипертурбулентной средой, опережая развитие человечества во всем, а не отставая от него. Она должна постоянно изменяться сама, постоянно развиваться во все стороны быстрее общества, стать институциональным воплощением творческого процесса. Тогда выпускник школы сможет надеяться, что за время учебы он обретет достаточное количество - нет, не готовых знаний, а навыков создавать эти знания, навыков даже не адаптироваться в изменчивом мире, а целенаправленно конструировать свое будущее и этот самый мир.
Комментировать можно здесь.