Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
Оглавление:
1. Социализм 2.0: образование. Введение.
2. Социализм 2.0: образование. Общественный заказ, или функция системы образования.
3. Социализм 2.0: Образование. Внутренние противоречия системы образования.
4. Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
5. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Планирование, информаторий, инструментарий.
6. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
7. Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
8. Социализм 2.0: Образование. Внешние отношения.
9. Социализм 2.0: Образование. Проблемы современной системы образования. Тупики. Заключение.
Оригинал взят у deminded в Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
3. Человек. Третьей составляющей учебной деятельности ученика являются личный опыт и знания. В классической системе образования под этим подразумевается только личные знания педагога - учителя начальных классов, учителя-предметника или профессора. В системе образования 2.0 знания и опыт тоже существенно меняют свою роль.
Основой изменений является то, что учитель больше не выступает практически единственным источником информации - всю информацию ученик получает самостоятельно; она есть в подготовленном и проверенном виде, адаптированном для изучения. Исчезает значение учителя как источника обратной связи: через средства проверки ученик может сам отследить правильность своей работы, а применение к реальным задачам дает прямой ответ на эффективность усвоения материала или уровень полученным навыков.
Но роль личного опыта никуда не пропадает. Человек - животное социальное, и значительную часть его поведения основана на подражании. Человек ищет ориентиры, ищет идеалы. Личный пример не только обучает - он мотивирует; личное отношение вносит в предмет изучения эмоциональную составляющую, делает ее личной. Но самая большая ценность личного опыта - в субъективизации тех объективных знаний и инструментов, в адаптации их под себя, в личном творчестве, которое не поддается формализации, потому что неотделимо от конкретной личности. Умению «очеловечивать» процесс изучения и труда, а, значит, очеловечивать самого себя, кроме человека никто и ничто научить не может.
Это делает человека неотъемлемой частью системы образования. В конце концов, именно человечность «запустила» колонию Макаренко: пока он не сорвался, пока дети не увидели в нем человека, ни его личный пример, ни принуждение с увещеванием не давали никакого результата. Но человек не может оставаться человеком, если исполняет несвойственные ему функции: например, читает лекции, с которой может справиться и магнитофон, или поддерживает дисциплину в классе из 30 человек, которым неимоверно скучно. В этот момент учителю приходится отказаться от своей человечности и превратиться либо в автомат, выдающий объективную информацию без эмоциональной окраски, либо в прапорщика, орущего на детей, в котором нет ничего человеческого.
Поэтому в системе образования 2.0 меняются требования к отношению между учеником и учителем. На первых этапах учитель для ребенка выступает фигурой-ориентиром, заменяя родителя, но довольно быстро его роль падает, зато возрастает роль коллектива. Учитель, каким бы демократичным он ни был, для младшего ребенка все равно выступает существом другого мира, и любое воздействие от него воспринимается как внешнее. Ребенок не может эффективно учиться у существа из другого мира - опыт и методы этого существа для ребенка трансцендентальны, непознаваемы, слишком велика между ними пропасть. Дети учатся друг у друга гораздо быстрее, чем у учителя, потому что находятся на равных, расстояние между ними ближе, и все переходные ступени еще живы, зримы в явном виде, и потому путь через них понятен ребенку.
Инстуционализировать это явление, превратить его в органичный компонент образовательного процесса помогают разноуровневые разновозрастные группы. В этом случае ученик черпает достаточно «субъективного», достаточно контактирует с чужим личным опытом, общаясь со старшими учениками в своей группе. Но и старшие получают огромный стимул при работе с младшими, структурируя свой опыт и превращая его из практического в теоретический, подтверждая для себя его ценность через обучение младших.
Тем не менее, свой коллектив - это всегда закрытый круг. Не менее важным является личный контакт с кругом внешним, который школа почти не предоставляет, разве что иногда приглашая родителей прочитать лекцию о своей работе. Личное учебное общение с внешним миром имеет свою специфику: оно активизируется, когда для ученика получает доминирующее значение экспертный авторитет. Здесь ученику интересно и полезно общаться с реальным профессионалом своего дела; с человеком, который занимается практической работой в области решаемой проблемы. На первый план выходит полнота знаний и профессионализм. Таких людей, понятное дело, в школе найти сложно по определению: они же имеют другую профессию.
Поэтому система образования должна стереть границу между миром школы и миром профессионалов. Контакт с профессионалами должен происходить у детей в двух формах. Одна - это уже существующие мастер-классы, или на уровне школы, как они реализованы Балабаном или школой Семлера - студии-мастерские, где практические занятия ведут реальные профессионалы. Замечу, практические, а не теоретические, потому что получить знания ребенок способен и самостоятельно, а вот участие в процессе их применения реального специалиста оказывается бесценно.
Но мастер-классы и студии-мастерские это, все-таки, приглашение специалиста в школу, то есть работа на своей территории. Второй класс контактов с профессионалами у учащихся проявляется, когда ученики попадают в реальную трудовую обстановку - приезжают для решения определенной учебной проблемы в лабораторию или на реальное рабочее место. Таким образом, учителем в системе образования 2.0 становится каждый трудящийся.
И не только живущий трудящийся. Человечность передается не только в живом общении. Личные воспоминания, истории очевидцев, письма, автобиографии - любые личные материалы начинают играть новую, наиважнейшую роль. Объективность информации в них отходит на второй план, а на первый выходит эмоциональная окраска и субъективный характер. Эти уникальные материалы применимы не только в изучении истории или гуманитарных наук, но и в любой сфере. Например, ничто так не свяжет ученика с географией, не поможет ему отрастить свой личный географический знание-орган, как описания путешествий Тура Хейрдала, выполненные от первого лица, и пронизанные самым настоящим человеческим отношением. Как без этого личного примера, без субъективного опыта другого человека-практика ученику научиться «очеловечивать» все эти географические координаты и карты?
Итак, учебная деятельность, протекающая в условиях самоорганизации на основе индивидуально-коллективного планирования, состоит в «очеловечивании» под себя учеником объективированных обществом информации и инструментов для решения учебных проблем. Законченность этому процессу обеспечивает последняя составляющая образовательного процесса -
4. Рефлексия. Основным назначением этапа рефлексии является создание обратной связи и информационной прозрачности. Рефлексия, как и планирование - это процесс постоянный, протекающий в каждый момент, но имеющий несколько уровней.
На уровне выполнения отдельных упражнений, или отдельных учебных операций, рефлексия заключается в отслеживании, получается их выполнять или не получается, правильно или нет. Это - мгновенная обратная связь, необходимая для корректировки самого процесса. Некоторые виды деятельности сами содержат в себе все необходимое для рефлексии. Но некоторые процессы для ученика непрозрачны: правильно решена задача или нет? Если ответ правильный, то правилен ли ход решения? Если не удается получить результат, то что именно идет неправильно? Что тут сказать: даже приседания надо уметь делать правильно, чтобы получить полезный, а не вредный эффект.
В этом отношении система образования должна развиваться в сторону совершенствования инструментов обеспечения короткой и наглядной обратной связи. Для теоретических задач это могут быть компьютерные средства но и для практических задач такая обратная связь нужна. Приведу пример: при выполнении физического упражнения, вроде броска мяча, ученик должен не только видеть, достиг он результата или нет, но и где он отклонился от правильного выполнения. Уже сейчас для этого используются технические средства: например, видеозапись, когда сразу после упражнения ученик может «отмотать» и проверить себя. Тут нет пределов: если сейчас проверка процесса происходит пост-фактум, после окончания упражнения, то развитие технологий делает возможным проводить рефлексию прямо в процессе его выполнения, и даже до начала - в соответствии с одними намерениями. Фокус этого уровня рефлексии - на процессе.
Кибернетическая суть рефлексии первого уровня заключается в том, что она представляет собой обратную связь в обучении. А система с обратной связью является обучением, и она же является управлением. Фактически обучение представляет собой систему, целевое состояние которой состоит в наличии необходимого умения или знания у ученика. Совершаемые учеником действия должны привести к этой цели; обратная связь нужна для того, чтобы этот процесс был управляемым: ученик видел, пришел он к цели или нет, и скорректировал свое поведение. Например, повторил упражнение. В этом отношении, повторюсь, процесс обучения не просто синонимичен, он тождественен процессу управления в его кибернетическом определении (перевод системы в желаемое состояние с помощью обратной связи). Обратная связь - не просто необходимое условие обучения, она - его суть, как на уровне процесса тренировки или запоминания, так и на биологическом уровне формирования моторных навыков или долговременной памяти в самом организме учащегося.
Важной характеристикой рефлексии первого уровня является то, что ее потребитель - сам ученик. Классическая школа, не будучи способной обеспечить каждого ученика в классе обратной связью, пытается подменить это через внешнюю систему оценок. Но это приводит к катастрофическому эффекту. Во-первых, дети начинают ориентироваться на оценки больше, чем на результат. Это значит, что одной из задач ребенка становится обмануть систему, получить оценку повыше, затратив усилий поменьше - то есть сама система оценок стимулирует учащихся предпринимать все усилия для искажения информации. Во-вторых, ориентация на оценки, выставляемые за правильность выполнения задания, заставляют детей минимизировать риск: лишний ответ у доски нежелателен, потому что есть риск получить негативную оценку за лишнюю попытку. В результате действительно учебная часть урока часто сводится к насильственному вызову к доске ученика, чтобы он публично совершил ошибку, и учитель мог на ее примере донести материал до тех, кто его не понял. Но образование невозможно без постоянных попыток и ошибок!
Дети гораздо с большим рвением решают задачи, когда их за это не оценивают… но без оценки они не получают обратной связи о правильности своих действий, не могут проверить себя сами. Система не может перейти в целевое состояние, потому что не знает, в чем оно состоит, и не видит, достигнуто ли оно. Фактически, соединив систему мотивации (признания достижений) и систему обратной связи (корректировки движения), и умножив ее на неравные отношения между ребенком и учителем (у которого есть право «карать и миловать» - ставить оценки), школа разрушила обе системы. Безусловно, система оценок - это наиболее вредная часть существующей школьной системы.
Второй уровень рефлексии - это не правильность выполнения, а успешность в достижении результата обучения, то есть личный прогресс. Удалось освоить навык или нет, получено ли знание? Правильный ли выбран путь для его освоения или изучения? Обучающие сайты часто ведут статистику, которая позволяет оценивать, как учащийся прогрессирует по тому или иному направлению. Тут важна не правильность выполнения единичного действия, а уровень решаемых задач и степень уверенности в решении задач этого уровня. На основании рефлексии второго уровня учащийся меняет направление своего развития, корректирует комплекс интересов.
Таким образом, фокус этого уровня рефлексии - на самом себе, а значит, этот процесс происходит неявно, и часто незаметно даже для самого учащегося (не говоря уж об окружающих и учителях). Сейчас школа пытается собирать сведения об «успеваемости», но так как оценки чаще всего выставляются за ошибки, выполненные в процессе выполнения упражнений - то есть тренировки, они не имеют никакого отношения к достигнутому учеником уровню. И, самое главное, перестают быть обратной связью, потому что никак не используются для корректировки индивидуальной траектории развития ребенка.
Френе использовал для постоянной рефлексии учеников специальный инструмент: свободные тексты. Дети писали по 1-2 свободных текста в неделю, которые зачитывались на еженедельном собрании, и лучшие из которых размножались в типографии (а также отправлялись в другие школы в порядке межшкольной переписки). Помимо развития речи и письма это позволяло всему коллективу школы «держать руку на пульсе» изменений в интересах учеников, их личного прогресса - и сразу использовать эту информацию во время планирования. Это и есть - обратная связь в ее полном кибернетическом понимании.
Третий уровень рефлексии - это продуктивность, которая определяется вопросом: решена ли проблема? Этот уровень, фактически, идет параллельно со вторым, но ориентирован не вовне, а наружу. Основой для рефлексии третьего уровня является оценка результатов. Для современной школы этот уровень вообще не существует, так как никаких полезных результатов образовательная деятельность не производит ни с точки зрения ученика, ни с точки зрения школы, ни с точки зрения общества. А ведь этот уровень рефлексии очень важен для мотивации: никому не хочется заниматься бесполезной работой, даже если она подкрепляется словами, что результат может понадобится когда-то в будущем.
Для рефлексии третьего уровня очень важно ясное понимание полезности произведенного результата. Поэтому задачи, решаемые учеником, обязательно должны входить в фокус его конструктивного внимания. Если это ребенок, то для него ничего не может быть важнее, чем расширить свои возможности: научиться самому кушать, умываться, одеваться, или даже сделать себе желаемую игрушку. Он сам будет потребителем результата, поэтому отнесется к процессу решения такой учебной проблемы со всей ответственностью.
Детям постарше уже интереснее изменять пространство вокруг себя, адаптируя его под свои нужды, поэтому им нужны задачи из школьного хозяйства. Но результат выполнения этих задач изменит их собственную жизнь, они будут оценены коллективом: это может быть и изготовление нового инструмента, и постановка внутришкольного спектакля, и подготовка интересного доклада, и даже самостоятельная организация экскурсии. Тут важно, чтобы результат труда был востребован.
Наконец, я уже говорил и про внешний фокус: ребенок все больше будет интересоваться реальными производственными задачами, захочет сделать свой вклад в науку или поучаствовать в решении общечеловеческих проблем. Оценивать этот результат он будет по реакции, получаемой из внешнего мира - от работодателя с производства или от всего общества. Но всегда, на всех уровнях, он учится чему-то новому не просто так, а для лучшего решения поставленной проблемы, и в нахождении решения состоит самоцель процесса. В этом состоит значение третьего уровня рефлексии как обратной связи - она выполняет роль модификатора поведения самого ученика.
Общая задача рефлексии разложилась на три уровня: обучающий (отслеживание правильности процесса тренировки и корректировка умения), развивающий (отслеживание прогресса и корректировка траектории развития) и мотивирующий (отслеживание продуктивности и корректировка желания учиться вообще). Каждый уровень «вложен» в следующий, то есть регулируется имна мета-уровне: мотивация определяет интенсивность участия в учебной деятельности и направления развития; траектория задает осваиваемые сейчас навыки и знания, а первый уровень по определению представляет собой сам феномен обучения. В принципе еще можно рассмотреть нулевой уровень - биохимический (закрепление навыков и знаний в нейронах), но он тоже представляет собой систему с обратной связью, которая регулируется рефлексией первого уровня (процессом выполнения упражнения).
Важность и сложность вопроса обратной связи заключается в следующем. Обучение - это всегда всего лишь закрепление того поведения, которое приносит результат с точки зрения регулятора следующего уровня. Система образования обычно концентрируется на обратной связи, то есть на средствах, позволяющих закрепить нужное поведение (или предотвратить закрепление ненужного), но совершенно забывает о том, что закрепляется или не закрепляется конкретное поведение. А чтобы его закрепить, сперва надо его вызвать; нельзя закрепить какое-либо поведения, не выполняя его. Если вы хотите научиться ездить на велосипеде, то читать про это книги недостаточно - в какой-то момент необходимо сесть и попытаться поехать. Грубо говоря, обучение имеет деятельностную природу: что мы делаем, тому и учимся. Это простое кибернетическое понимание кардинально меняет все!
В самом деле, это автоматически означает, что нельзя скорректировать поведение ребенка, читая ему нотации. Они ничему не учат, т.к. ничего не закрепляют. Нужно сначала вызвать нужное поведение, а потом закрепить его через обратную связь. Нельзя научить самостоятельности через принуждение. Нельзя научить инициативности через авторитарные отношения с учителем. Нельзя научить креативности через стандартные методики. Нельзя научить человеческим отношениям и умению строить коллектив через индивидуальную работу на уроке. Можно научить решать задачи, успешно решая их; но решая школьные примеры, ребенок может научиться только решать примеры, а вовсе не применять знания для решения реальных проблем. Школа не учит трудиться и не учит жизни - потому что в самой школе и труд, и жизнь искусственные.
Пожалуй, лучше всего с проблемой обратной связи знакомы разные боевые искусства. Там реализованы все ступени рефлексии: учитель помогает отследить правильность движения в упражнении, но правильность движения - ничто, если удар не достигнет цели. В работе с грушей ученик учится достигать цели удара - но это ничто, если он не умеет выбирать цель. Научиться правильно реагировать на удар нельзя, никогда не получая удара; именно поэтому в любом боевом искусстве, если оно действительно боевое, необходимы контактные спарринги, как в любой школе танцев необходимы отчетные концерты.
Это приводит к неразрешимому противоречию разных школ реального боевого искусства, деятельность которых нацелена на максимальную эффективность в реальном бою: нельзя научиться эффективно калечить противника, не калеча человека в процессе обучения, но калечить реальных людей в учебных целях не позволяет гуманизм. Это противоречие, как мне видится, со временем тоже будет разрешено через развитие средств труда в образовании - например, робототехники и технологий виртуализации, но пока остается радоваться, что перед системой образования этой дилеммы не стоит. Тем не менее, преодолеть противоречие искусственного характера учебных проблем в системе образования нельзя, можно только его снять через всестороннюю интеграцию образования с «большой жизнью»: замену искусственных проблем на реальные и создание в школе постоянной необходимости и благоприятных условий для проявления тех качеств, которые школа должна воспитывать.
Рефлексия как третья составляющая образовательного процесса возвращает нас обратно к первой - планированию. Обратная связь возможна, только когда есть целевое состояние или выбрано целевое направление; план без рефлексии бесполезен настолько же, насколько рефлексия невозможна без плана. Как планирование распадается на несколько уровней - от периодического организационного до непрерывного учебного, так и рефлексия сопровождает образование на трех уровнях, определяя степень выполнения плана, его общую состоятельность и продуцируя новый материал для следующей итерации планирования.
Можно сказать, что изложенный тут мной процесс осмысления проблем организации самой образовательной системы, неотделимый от проектирования нового состояния этой системы, является рефлексией четвертого уровня, перетекающей в процесс планирования четвертого уровня, в то время как экспериментальная деятельность педагогов-новаторов представляет собой учебную деятельность четвертого уровня. Это замыкает фокус системы образования на своем собственном развитии и обеспечивает ее общую целостность и полноту.
Итого движение по "уровням" выглядит примерно так:
Комментировать можно здесь.
1. Социализм 2.0: образование. Введение.
2. Социализм 2.0: образование. Общественный заказ, или функция системы образования.
3. Социализм 2.0: Образование. Внутренние противоречия системы образования.
4. Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
5. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Планирование, информаторий, инструментарий.
6. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
7. Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
8. Социализм 2.0: Образование. Внешние отношения.
9. Социализм 2.0: Образование. Проблемы современной системы образования. Тупики. Заключение.
Оригинал взят у deminded в Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
3. Человек. Третьей составляющей учебной деятельности ученика являются личный опыт и знания. В классической системе образования под этим подразумевается только личные знания педагога - учителя начальных классов, учителя-предметника или профессора. В системе образования 2.0 знания и опыт тоже существенно меняют свою роль.
Основой изменений является то, что учитель больше не выступает практически единственным источником информации - всю информацию ученик получает самостоятельно; она есть в подготовленном и проверенном виде, адаптированном для изучения. Исчезает значение учителя как источника обратной связи: через средства проверки ученик может сам отследить правильность своей работы, а применение к реальным задачам дает прямой ответ на эффективность усвоения материала или уровень полученным навыков.
Но роль личного опыта никуда не пропадает. Человек - животное социальное, и значительную часть его поведения основана на подражании. Человек ищет ориентиры, ищет идеалы. Личный пример не только обучает - он мотивирует; личное отношение вносит в предмет изучения эмоциональную составляющую, делает ее личной. Но самая большая ценность личного опыта - в субъективизации тех объективных знаний и инструментов, в адаптации их под себя, в личном творчестве, которое не поддается формализации, потому что неотделимо от конкретной личности. Умению «очеловечивать» процесс изучения и труда, а, значит, очеловечивать самого себя, кроме человека никто и ничто научить не может.
Это делает человека неотъемлемой частью системы образования. В конце концов, именно человечность «запустила» колонию Макаренко: пока он не сорвался, пока дети не увидели в нем человека, ни его личный пример, ни принуждение с увещеванием не давали никакого результата. Но человек не может оставаться человеком, если исполняет несвойственные ему функции: например, читает лекции, с которой может справиться и магнитофон, или поддерживает дисциплину в классе из 30 человек, которым неимоверно скучно. В этот момент учителю приходится отказаться от своей человечности и превратиться либо в автомат, выдающий объективную информацию без эмоциональной окраски, либо в прапорщика, орущего на детей, в котором нет ничего человеческого.
Поэтому в системе образования 2.0 меняются требования к отношению между учеником и учителем. На первых этапах учитель для ребенка выступает фигурой-ориентиром, заменяя родителя, но довольно быстро его роль падает, зато возрастает роль коллектива. Учитель, каким бы демократичным он ни был, для младшего ребенка все равно выступает существом другого мира, и любое воздействие от него воспринимается как внешнее. Ребенок не может эффективно учиться у существа из другого мира - опыт и методы этого существа для ребенка трансцендентальны, непознаваемы, слишком велика между ними пропасть. Дети учатся друг у друга гораздо быстрее, чем у учителя, потому что находятся на равных, расстояние между ними ближе, и все переходные ступени еще живы, зримы в явном виде, и потому путь через них понятен ребенку.
Инстуционализировать это явление, превратить его в органичный компонент образовательного процесса помогают разноуровневые разновозрастные группы. В этом случае ученик черпает достаточно «субъективного», достаточно контактирует с чужим личным опытом, общаясь со старшими учениками в своей группе. Но и старшие получают огромный стимул при работе с младшими, структурируя свой опыт и превращая его из практического в теоретический, подтверждая для себя его ценность через обучение младших.
Тем не менее, свой коллектив - это всегда закрытый круг. Не менее важным является личный контакт с кругом внешним, который школа почти не предоставляет, разве что иногда приглашая родителей прочитать лекцию о своей работе. Личное учебное общение с внешним миром имеет свою специфику: оно активизируется, когда для ученика получает доминирующее значение экспертный авторитет. Здесь ученику интересно и полезно общаться с реальным профессионалом своего дела; с человеком, который занимается практической работой в области решаемой проблемы. На первый план выходит полнота знаний и профессионализм. Таких людей, понятное дело, в школе найти сложно по определению: они же имеют другую профессию.
Поэтому система образования должна стереть границу между миром школы и миром профессионалов. Контакт с профессионалами должен происходить у детей в двух формах. Одна - это уже существующие мастер-классы, или на уровне школы, как они реализованы Балабаном или школой Семлера - студии-мастерские, где практические занятия ведут реальные профессионалы. Замечу, практические, а не теоретические, потому что получить знания ребенок способен и самостоятельно, а вот участие в процессе их применения реального специалиста оказывается бесценно.
Но мастер-классы и студии-мастерские это, все-таки, приглашение специалиста в школу, то есть работа на своей территории. Второй класс контактов с профессионалами у учащихся проявляется, когда ученики попадают в реальную трудовую обстановку - приезжают для решения определенной учебной проблемы в лабораторию или на реальное рабочее место. Таким образом, учителем в системе образования 2.0 становится каждый трудящийся.
И не только живущий трудящийся. Человечность передается не только в живом общении. Личные воспоминания, истории очевидцев, письма, автобиографии - любые личные материалы начинают играть новую, наиважнейшую роль. Объективность информации в них отходит на второй план, а на первый выходит эмоциональная окраска и субъективный характер. Эти уникальные материалы применимы не только в изучении истории или гуманитарных наук, но и в любой сфере. Например, ничто так не свяжет ученика с географией, не поможет ему отрастить свой личный географический знание-орган, как описания путешествий Тура Хейрдала, выполненные от первого лица, и пронизанные самым настоящим человеческим отношением. Как без этого личного примера, без субъективного опыта другого человека-практика ученику научиться «очеловечивать» все эти географические координаты и карты?
Итак, учебная деятельность, протекающая в условиях самоорганизации на основе индивидуально-коллективного планирования, состоит в «очеловечивании» под себя учеником объективированных обществом информации и инструментов для решения учебных проблем. Законченность этому процессу обеспечивает последняя составляющая образовательного процесса -
4. Рефлексия. Основным назначением этапа рефлексии является создание обратной связи и информационной прозрачности. Рефлексия, как и планирование - это процесс постоянный, протекающий в каждый момент, но имеющий несколько уровней.
На уровне выполнения отдельных упражнений, или отдельных учебных операций, рефлексия заключается в отслеживании, получается их выполнять или не получается, правильно или нет. Это - мгновенная обратная связь, необходимая для корректировки самого процесса. Некоторые виды деятельности сами содержат в себе все необходимое для рефлексии. Но некоторые процессы для ученика непрозрачны: правильно решена задача или нет? Если ответ правильный, то правилен ли ход решения? Если не удается получить результат, то что именно идет неправильно? Что тут сказать: даже приседания надо уметь делать правильно, чтобы получить полезный, а не вредный эффект.
В этом отношении система образования должна развиваться в сторону совершенствования инструментов обеспечения короткой и наглядной обратной связи. Для теоретических задач это могут быть компьютерные средства но и для практических задач такая обратная связь нужна. Приведу пример: при выполнении физического упражнения, вроде броска мяча, ученик должен не только видеть, достиг он результата или нет, но и где он отклонился от правильного выполнения. Уже сейчас для этого используются технические средства: например, видеозапись, когда сразу после упражнения ученик может «отмотать» и проверить себя. Тут нет пределов: если сейчас проверка процесса происходит пост-фактум, после окончания упражнения, то развитие технологий делает возможным проводить рефлексию прямо в процессе его выполнения, и даже до начала - в соответствии с одними намерениями. Фокус этого уровня рефлексии - на процессе.
Кибернетическая суть рефлексии первого уровня заключается в том, что она представляет собой обратную связь в обучении. А система с обратной связью является обучением, и она же является управлением. Фактически обучение представляет собой систему, целевое состояние которой состоит в наличии необходимого умения или знания у ученика. Совершаемые учеником действия должны привести к этой цели; обратная связь нужна для того, чтобы этот процесс был управляемым: ученик видел, пришел он к цели или нет, и скорректировал свое поведение. Например, повторил упражнение. В этом отношении, повторюсь, процесс обучения не просто синонимичен, он тождественен процессу управления в его кибернетическом определении (перевод системы в желаемое состояние с помощью обратной связи). Обратная связь - не просто необходимое условие обучения, она - его суть, как на уровне процесса тренировки или запоминания, так и на биологическом уровне формирования моторных навыков или долговременной памяти в самом организме учащегося.
Важной характеристикой рефлексии первого уровня является то, что ее потребитель - сам ученик. Классическая школа, не будучи способной обеспечить каждого ученика в классе обратной связью, пытается подменить это через внешнюю систему оценок. Но это приводит к катастрофическому эффекту. Во-первых, дети начинают ориентироваться на оценки больше, чем на результат. Это значит, что одной из задач ребенка становится обмануть систему, получить оценку повыше, затратив усилий поменьше - то есть сама система оценок стимулирует учащихся предпринимать все усилия для искажения информации. Во-вторых, ориентация на оценки, выставляемые за правильность выполнения задания, заставляют детей минимизировать риск: лишний ответ у доски нежелателен, потому что есть риск получить негативную оценку за лишнюю попытку. В результате действительно учебная часть урока часто сводится к насильственному вызову к доске ученика, чтобы он публично совершил ошибку, и учитель мог на ее примере донести материал до тех, кто его не понял. Но образование невозможно без постоянных попыток и ошибок!
Дети гораздо с большим рвением решают задачи, когда их за это не оценивают… но без оценки они не получают обратной связи о правильности своих действий, не могут проверить себя сами. Система не может перейти в целевое состояние, потому что не знает, в чем оно состоит, и не видит, достигнуто ли оно. Фактически, соединив систему мотивации (признания достижений) и систему обратной связи (корректировки движения), и умножив ее на неравные отношения между ребенком и учителем (у которого есть право «карать и миловать» - ставить оценки), школа разрушила обе системы. Безусловно, система оценок - это наиболее вредная часть существующей школьной системы.
Второй уровень рефлексии - это не правильность выполнения, а успешность в достижении результата обучения, то есть личный прогресс. Удалось освоить навык или нет, получено ли знание? Правильный ли выбран путь для его освоения или изучения? Обучающие сайты часто ведут статистику, которая позволяет оценивать, как учащийся прогрессирует по тому или иному направлению. Тут важна не правильность выполнения единичного действия, а уровень решаемых задач и степень уверенности в решении задач этого уровня. На основании рефлексии второго уровня учащийся меняет направление своего развития, корректирует комплекс интересов.
Таким образом, фокус этого уровня рефлексии - на самом себе, а значит, этот процесс происходит неявно, и часто незаметно даже для самого учащегося (не говоря уж об окружающих и учителях). Сейчас школа пытается собирать сведения об «успеваемости», но так как оценки чаще всего выставляются за ошибки, выполненные в процессе выполнения упражнений - то есть тренировки, они не имеют никакого отношения к достигнутому учеником уровню. И, самое главное, перестают быть обратной связью, потому что никак не используются для корректировки индивидуальной траектории развития ребенка.
Френе использовал для постоянной рефлексии учеников специальный инструмент: свободные тексты. Дети писали по 1-2 свободных текста в неделю, которые зачитывались на еженедельном собрании, и лучшие из которых размножались в типографии (а также отправлялись в другие школы в порядке межшкольной переписки). Помимо развития речи и письма это позволяло всему коллективу школы «держать руку на пульсе» изменений в интересах учеников, их личного прогресса - и сразу использовать эту информацию во время планирования. Это и есть - обратная связь в ее полном кибернетическом понимании.
Третий уровень рефлексии - это продуктивность, которая определяется вопросом: решена ли проблема? Этот уровень, фактически, идет параллельно со вторым, но ориентирован не вовне, а наружу. Основой для рефлексии третьего уровня является оценка результатов. Для современной школы этот уровень вообще не существует, так как никаких полезных результатов образовательная деятельность не производит ни с точки зрения ученика, ни с точки зрения школы, ни с точки зрения общества. А ведь этот уровень рефлексии очень важен для мотивации: никому не хочется заниматься бесполезной работой, даже если она подкрепляется словами, что результат может понадобится когда-то в будущем.
Для рефлексии третьего уровня очень важно ясное понимание полезности произведенного результата. Поэтому задачи, решаемые учеником, обязательно должны входить в фокус его конструктивного внимания. Если это ребенок, то для него ничего не может быть важнее, чем расширить свои возможности: научиться самому кушать, умываться, одеваться, или даже сделать себе желаемую игрушку. Он сам будет потребителем результата, поэтому отнесется к процессу решения такой учебной проблемы со всей ответственностью.
Детям постарше уже интереснее изменять пространство вокруг себя, адаптируя его под свои нужды, поэтому им нужны задачи из школьного хозяйства. Но результат выполнения этих задач изменит их собственную жизнь, они будут оценены коллективом: это может быть и изготовление нового инструмента, и постановка внутришкольного спектакля, и подготовка интересного доклада, и даже самостоятельная организация экскурсии. Тут важно, чтобы результат труда был востребован.
Наконец, я уже говорил и про внешний фокус: ребенок все больше будет интересоваться реальными производственными задачами, захочет сделать свой вклад в науку или поучаствовать в решении общечеловеческих проблем. Оценивать этот результат он будет по реакции, получаемой из внешнего мира - от работодателя с производства или от всего общества. Но всегда, на всех уровнях, он учится чему-то новому не просто так, а для лучшего решения поставленной проблемы, и в нахождении решения состоит самоцель процесса. В этом состоит значение третьего уровня рефлексии как обратной связи - она выполняет роль модификатора поведения самого ученика.
Общая задача рефлексии разложилась на три уровня: обучающий (отслеживание правильности процесса тренировки и корректировка умения), развивающий (отслеживание прогресса и корректировка траектории развития) и мотивирующий (отслеживание продуктивности и корректировка желания учиться вообще). Каждый уровень «вложен» в следующий, то есть регулируется имна мета-уровне: мотивация определяет интенсивность участия в учебной деятельности и направления развития; траектория задает осваиваемые сейчас навыки и знания, а первый уровень по определению представляет собой сам феномен обучения. В принципе еще можно рассмотреть нулевой уровень - биохимический (закрепление навыков и знаний в нейронах), но он тоже представляет собой систему с обратной связью, которая регулируется рефлексией первого уровня (процессом выполнения упражнения).
Важность и сложность вопроса обратной связи заключается в следующем. Обучение - это всегда всего лишь закрепление того поведения, которое приносит результат с точки зрения регулятора следующего уровня. Система образования обычно концентрируется на обратной связи, то есть на средствах, позволяющих закрепить нужное поведение (или предотвратить закрепление ненужного), но совершенно забывает о том, что закрепляется или не закрепляется конкретное поведение. А чтобы его закрепить, сперва надо его вызвать; нельзя закрепить какое-либо поведения, не выполняя его. Если вы хотите научиться ездить на велосипеде, то читать про это книги недостаточно - в какой-то момент необходимо сесть и попытаться поехать. Грубо говоря, обучение имеет деятельностную природу: что мы делаем, тому и учимся. Это простое кибернетическое понимание кардинально меняет все!
В самом деле, это автоматически означает, что нельзя скорректировать поведение ребенка, читая ему нотации. Они ничему не учат, т.к. ничего не закрепляют. Нужно сначала вызвать нужное поведение, а потом закрепить его через обратную связь. Нельзя научить самостоятельности через принуждение. Нельзя научить инициативности через авторитарные отношения с учителем. Нельзя научить креативности через стандартные методики. Нельзя научить человеческим отношениям и умению строить коллектив через индивидуальную работу на уроке. Можно научить решать задачи, успешно решая их; но решая школьные примеры, ребенок может научиться только решать примеры, а вовсе не применять знания для решения реальных проблем. Школа не учит трудиться и не учит жизни - потому что в самой школе и труд, и жизнь искусственные.
Пожалуй, лучше всего с проблемой обратной связи знакомы разные боевые искусства. Там реализованы все ступени рефлексии: учитель помогает отследить правильность движения в упражнении, но правильность движения - ничто, если удар не достигнет цели. В работе с грушей ученик учится достигать цели удара - но это ничто, если он не умеет выбирать цель. Научиться правильно реагировать на удар нельзя, никогда не получая удара; именно поэтому в любом боевом искусстве, если оно действительно боевое, необходимы контактные спарринги, как в любой школе танцев необходимы отчетные концерты.
Это приводит к неразрешимому противоречию разных школ реального боевого искусства, деятельность которых нацелена на максимальную эффективность в реальном бою: нельзя научиться эффективно калечить противника, не калеча человека в процессе обучения, но калечить реальных людей в учебных целях не позволяет гуманизм. Это противоречие, как мне видится, со временем тоже будет разрешено через развитие средств труда в образовании - например, робототехники и технологий виртуализации, но пока остается радоваться, что перед системой образования этой дилеммы не стоит. Тем не менее, преодолеть противоречие искусственного характера учебных проблем в системе образования нельзя, можно только его снять через всестороннюю интеграцию образования с «большой жизнью»: замену искусственных проблем на реальные и создание в школе постоянной необходимости и благоприятных условий для проявления тех качеств, которые школа должна воспитывать.
Рефлексия как третья составляющая образовательного процесса возвращает нас обратно к первой - планированию. Обратная связь возможна, только когда есть целевое состояние или выбрано целевое направление; план без рефлексии бесполезен настолько же, насколько рефлексия невозможна без плана. Как планирование распадается на несколько уровней - от периодического организационного до непрерывного учебного, так и рефлексия сопровождает образование на трех уровнях, определяя степень выполнения плана, его общую состоятельность и продуцируя новый материал для следующей итерации планирования.
Можно сказать, что изложенный тут мной процесс осмысления проблем организации самой образовательной системы, неотделимый от проектирования нового состояния этой системы, является рефлексией четвертого уровня, перетекающей в процесс планирования четвертого уровня, в то время как экспериментальная деятельность педагогов-новаторов представляет собой учебную деятельность четвертого уровня. Это замыкает фокус системы образования на своем собственном развитии и обеспечивает ее общую целостность и полноту.
Итого движение по "уровням" выглядит примерно так:
Комментировать можно здесь.