Третий круглый стол по образованию -- фундаментальные исследования
Это мои заметки с серии круглых столов по фундаментальным исследованиям в образовании (раньше было "когнитивным исследованиям в образовании"), стол нумер три (а предыдущие были -- первый, второй-1/2, второй-2/2).
Намерение модератора (Олега Алексеева) в этот раз был совершенно чётким: распредмечивание. Его могло быть два варианта:
-- через рефлексию старого внутрипедагогического контекста и через
-- привнесение нового, от таких, например, как я -- знакомых как-то с педагогикой, но у которых глаз на традиционный контекст педагогического междусобойчика не замылен.
Интрига была в том, что педагоги несмотря ни на что яростно держались за старый контекст, при этом даже самые прогрессивные из них тупиковую классику их жанра (которую сами же жёстко критиковали) не бросали, хотя на словах и поддерживали "новые веяния".
Так, К.Зискин задал оппозицию двух вариантов педагогики:
-- старинный российско-германский конца 19 века (и с тех пор не менявшийся) с делением на дидактику (чему и как учить), теорию воспитания, организацию образования.
-- англо-саксонский, в котором педагогика появляется "промеж" и "на стыках" философии, психологии, социологии, экономики и т.д. (подробнее это обсуждалось в http://ailev.livejournal.com/1272887.html), и который вполне живой, все составляющие этого разнородного коктейля up-to-date.
Я прямо предложил брать второй современный вариант, и достраивать его до связности-системности, вместо того, чтобы гальванизировать классическую педагогику со всей её традиционной структурой. Если ну очень хочется, то нужно брать какие-то уцелевшие понятия из старого контекста и тащить в новый (если вдруг окажется, что в новом контексте за последние полтора века ничего не придумано на этот счёт), а не наливать молодое вино в старые меха, изготовленные ещё Коменским и Гербартом). Есть дисциплины, о которых проще забыть, чем доставать оттуда то полезное, что в них было -- например, та же кибернетика. Нам дисциплин-зомби не нужно, не в древних потрохах пришли копаться, не высевать цветы в каменистую почву традиционной педагогики.
При этом основной вопрос -- появляется позиция собирающего эту межпредметность, или даже транспредметность из предметных осколков разных других наук (или не наук -- методология и философия могут сопротивляться называть себя науками, равно как и всякие другие практики).
Я повторно (первый раз на втором круглом столе -- http://ailev.livejournal.com/1272887.html) предложил назвать это внемежтранспредметное ядро системной педагогикой, а занимающего эту трансдисциплинарную позицию педагога -- системным педагогом. Системный педагог в свою очередь может распадаться на ряд позиций, но все их отличает как раз удержание системного поли/вне/меж/транс-предметного рассмотрения. По этому вопросу у нас с К.Зискиным, похоже, консенсус.
Тут я бы заметил, что учиться жить в предметном плюрализме (учитывая множественность деятельностных интересов, удерживая наличие множества view и viewpoint), владеть инструментарием синхронизации картин мира людей вокруг себя со своей собственной картиной мира, жить не аналитиком-наблюдателем, а деятелем -- это нужно уметь не только системному педагогу, чтобы скоординировать педагогический разношёрстный люд вокруг себя, но и любому культурному человеку. Собственно, я так и понимаю проблема постановки формального образования против материального (http://ailev.livejournal.com/1263511.html).
С типом сборки россыпи предметов/дисциплин в рамках системной педагогики у меня были жёсткие возражения на поступавшие предложения:
-- Не получится взять типовую (половина присутствующих были физиками по базовому образованию) версию системного подхода 1.0 -- хоть теорию сложности, хоть теорию комплексных адаптивных систем, хоть любую другую из родившихся до примерно 1975-1985 года, когда начали втаскивать в обсуждение стейкхолдеров и их интересы, различать описания и методы описания, удерживать в одном контексте обеспечивающую систему (систему деятельности, ЖЦ) и целевую систему. Например, у СМД-методологов все эти поминаемые сегодня на круглом столе "оргдеятельностные доски и предметные доски" -- они учитываются схемами системного подхода 2.0, но отсутствуют в классическом старинном системном подходе с "объективными системами" и упором на физикализм с его учётом людей в лучшем случае как "наблюдателей". Современный подход сразу с людьми и про людей, он не делает ошибок ранней кибернетики, которая и людей и зверей и железки рассматривала единообразно. Собственно, поэтому системный подход эволюционировал в версию 2.0 и выжил, а рядом с ним существующая кибернетика сдохла. Про системный подход в версии 2.0 более-менее связное изложение можно найти тут: http://techinvestlab.ru/systems_engineering_thinking (хотя изложение ведётся на примере системной инженерии, там не просто "системное мышление", а системноинженерное мышление. Ну, и учебник этот трудный, чтиво не слишком популярное).
-- Не получится найти один язык, кроме естественного. Не получится найти один формализм, который будет стыковать все предметные обсуждения прикладных педагогов. Общей на всех онтологии не бывает, удовлетворяющего всех формального языка быть не может, единой картины мира не бывать.
-- Придётся учитывать и наличие интуитивного лёгкого режима работы мозга (обученная нейронная сеть), и формального-логического трудного (по Канеману -- моделирование нейронной сетью логического вычислителя). В частности, чисто логической "понятийной" сборки не получится, часть сборки будет происходить прямо в деятельности, в ходе коммуникации на естественном, а не формальном языке. Это означает, что мы не можем положить в основание семиотические практики, работу с символами. Часть работы идёт в несимвольных представлениях, это нормальная человеческая часть работы. Мудрость легка, это умность даётся тяжёлыми рассуждениями при диких напрягах по удержанию внимания на проверке логичности и формальности.
Фундаментальность тут могла бы пониматься как какие-то онтологические (в символьных и распределённых представлениях, не взаимоисключая их) основания для сборки, ибо приведённые возражения к некоторым предположениям о средствах этой межтрансвнеполидисциплинарной сборки вовсе не означают, что для педагогики такой сборки нельзя делать, что нельзя педагогику объективировать и обсуждать. При этом фундаментальность обязательно включает осознанность: распределёнными эмпирицистскими представлениями тут не отделаешься, нужна ещё и теория. И именно этой теории (после её экспликации из "педагогического опыта") нужно учить и самих педагогов -- про фундаментальность в образовании я прояснял тут: http://ailev.livejournal.com/1270874.html
Я на сегодняшнем круглом столе дал некоторое количество пояснений по этим пунктам, но боюсь, что меня не поняли.
Например, общей онтологии (формальной, общепризнанной upper ontology) быть не может, договориться о ней нельзя. Но общее пространство значений (не путать с пространством смыслов) -- вот это запросто, это как раз свойство натурального языка, который живёт не в головах, а "промеж голов", в паттернах речи (embeddings -- значение каждой синтаксической единицы определяется тем, в каком окружении, в каких паттернах эта единица участвует: морфемы, слова, предложения, абзацы, тексты и т.д. так и устроены, distributed morphology http://www.ling.upenn.edu/~rnoyer/dm/ вдруг получила подтверждение в работах deep learning по пониманию естественного языка). Сама идея локальных (символических) представлений проиграла в ходе исследований deep learning идее распределённых представлений (подробней про distributed representations и некатегориальные представления ссылки тут: http://ailev.livejournal.com/1228029.html). Cтарый спор когнитивистов разрешился в пользу "родной" лёгкой и интуитивной работы мозга с распределёнными представлениями против трудной "рациональной", т.е. формально-символической работой по эмуляции логического вычислителя: символическая логическая формальная работа эмулируется на универсальном нейронно-сетевом субстрате, поэтому она такая долгая и трудная.
Ещё одно важное рассуждение, так это про многоуровневость абстракций.
Сначала -- многоуровневость объективации, как я об этом рассказывал пару лет назад в Юрмале и Бекасово (пример стека объективации -- слайд 31 в http://www.slideshare.net/ailev/ss-44047771) сообществу СМД-методологов. Нельзя надеяться, что "изнутри" каких-нибудь психологии и политфилософии можно будет договориться о тамошних объектах так, чтобы системный педагог смог провести разговор между двумя профи по поводу их работы в педагогическом проекте. Нет, для этого нужно будет абстрагироваться от этих предметных дисциплин, навести формальную онтологическую многоуровневость. Так, педагогическая деятельность, чтобы быть отрефлексированной, должна использовать средства описания деятельностей, которые в свою очередь, чтобы быть отрефлексированными, должны использовать средства описания как таковые. Логические уровни по Бейтсону, все эти "мета" тоже показывают, что на "один язык, одну онтологическую картину" для сборки транс/вне/меж/поли-предметности педагогики опереться будет нельзя, "фундаментальность" расслаивается на много уровней. На каком уровне абстракции в этой сборке остановимся? На уровне системной педагогики? Но нам потребуются системный подход и методология, чтобы его определить -- и мы найдём их недостаточно развитыми. Начнём развивать -- привет, философская логика, ты тоже нужна! Уровней абстракции влёгкую обычно набирается 3-4, на каждом уровне свой "общий язык", и это "платформы" (то есть из каждого уровня абстракции удобно обсуждать проблемы смежных уровней, но не "через один" и уж тем более "через два" -- поэтому-то тексты философских логиков очень тяжело пояснять "на примерах из жизни" с минимумом абстракции, вся эта интеллектуальная механика очень тяжела и работает по-другому).
Затем -- многоуровневость абстракции, которая присутствует и в "интуитивном" режиме, при неформальных описаниях на естественном языке, отражающихся в нейронной сетке мозга и компьютерных лингвистических моделях deep learning. Глубокие коннективистские архитектуры тоже работают с уровнями абстракции, и даже понимание языка происходит на абстрактном уровне: разные части текста связываются друг с другом через абстракции (расеределённые представления на более высоких, так называемых "скрытых" уровнях), а не непосредственно. Я там немного рассказал про работы из http://ailev.livejournal.com/1274014.html
Увы, проходы между формально-онтологическим и интуитивно-коннективистскими мирами пока абсолютно не изучены (чуть чуть о попытках эмулировать коннекционистскими системами логические рассуждения и формализмы я писал тут: http://ailev.livejournal.com/1266905.html). Как учить человека (педагога ли, ученика ли) с этим управляться, неведомо.
Peter Senge предложил для обучения слово "метанойя"(http://www.studfiles.ru/preview/1099624/page:4/): Самое точное слово в западной культуре для описания того, что происходит в обучающейся организации, вышло из употребления уже несколько столетий назад. Работая с организациями, мы уже лет десять используем это слово, всегда предупреждая людей быть с ним поосторожнее при посторонних. Это слово «метанойя», изменение сознания. У этого слова богатая история. Для греков оно означало фундаментальный сдвиг или изменение, если говорить буквально, то трансцендирова-ние(«meta» - над или вне, как в слове «метафизика») сознания, ума («noia» от корня «nous» - ум, разум). В ранней (гностической) христианской традиции это слово обозначало пробуждение общей для участников интуиции, прозрение и непосредственное проникновение в суть высшего, в Бога. Весьма вероятно, что «метанойя» было ключевым словом для таких первохристиан, как Иоанн Креститель. В католической традиции это слово стало, в конечном итоге, обозначать раскаяние, покаяние, смирение («repent»).
Слово «метанойя» передает глубокий смысл слова «обучение», поскольку последнее предполагает фундаментальное изменение сознания. Когда мы говорим об «обучающейся организации», возникает проблема из-затого, что в современном языке слово «обучение» утратило свое центральное значение. У большинства людей стекленеют глаза, стоит с ними заговорить об «обучении» или об «обучающейся организации». И это неудивительно, потому что в повседневном употреблении это слово стало обозначать всего лишь «усвоение информации». «Да, я узнал об этом вчера на лекции». Но усвоение информации имеет только отдаленное отношение к действительному обучению. Бессмысленно говорить: «Я прочитал дивную книгу о велосипедных гонках и теперь всему научился».
Мы десяток лет назад развлекались с этим словом в openmeta, http://openmeta.livejournal.com/33585.html, в конце текста там христианские поговорки, которые оказывается довольно интересным при отвязке от чисто религиозной их трактовки и переходу к психопрактическим, нейролингвистическим, коннекционистским трактовкам: "метанойя -- это перемена мест полушарий", переход от вербального к интуитивно-бессознательному процессингу, "нет новаций без метанойи" -- ибо новации выдаёт многоуровневая нейронная сетка, бессознательный процессинг, а не строгое логическое рассуждение, и т.д.). Метанойя -- это формирование абстрактной модели в нейронной сетке, переход из рационального трудного эмулирования рационального рассуждения к интуитивной лёгкости за счёт скрытых от сознания абстракций, полученных в ходе учёбы интуиций.
Я же предложил учить не только метанойе, но и антиметанойе -- формализации интуитивного. Это как соответствует моделированию педагогического экселленса (т.е. фундаментальное исследование: вытащить онтологию в явном виде из неявной педагогической интуиции, "опыта"), но также и задаёт важный тип умений современного человека: осознанность, вывод бессознательного на уровень сознания, а затем формализация содержания сознания для компактной коммуникации (и ещё это делается в условиях киберпсихики, мир-то изменился! -- http://openmeta.livejournal.com/237056.html). Интересно, что и в христианских поговорках этот аспект "обратной метанойи", от интуитивного "знания-опыта" к рассудочному формальному знанию поминается, как "ретрометанойя" ("Секуляризация - ретрометанойя религии").
В какой-то мере эта "антиметанойя" как умение, как "антиобучение" (воссоздание учебника-задачника-методички из состояния "наученности", хотя и "наученности не по учебнику", а для этого формализация/онтологизация/моделирование какой-то сферы человеческого опыта) затрагивается и в образовательной программе Selmer Bringjord (http://ailev.livejournal.com/1059168.html). Он считает, что поезд классического образования STEM ушёл (т.е. что молодое поколение совершенно справедливо считает, что рок-н-ролла в том, чтобы стать физиком или математиком уже нет, прошли те времена, когда это было круто). Но он считает, что в любом гуманитарном предмете есть что-то, что связано с формальным знанием, т.е. требует знания логики. А логика лежит в основании всего комплекса наук STEM -- будь то математика (конечно, Selmer Bringsjord логицист), физика или компьютерная наука (которую просто сделали логики, если вспомнить, как всё это начиналось). Предложение затем следует простое: отказаться от дорогостоящей рекламы физики, математики и т.д., которая сейчас осуществляется бюджетом, но потребовать, чтобы ни одна степень бакалавра arts или science не выдавалась без получения фундаментального курса по формализации той дисциплины, в которой учится студент. Если это музыкант, то пусть предъявит знание формализации музыки (компьютерная ли музыка, или логика музыкальной композиции) -- и так далее по всем специальностям. То есть вычёркиваем из STEM всё, кроме математики, математику сводим к формализации (т.е. логике, "формальным методам") и патерналистски требуем не выдавать дипломов тем, кто этими формальными методами хоть как-то не владеет.
По большому счёту постановка задачи на фундаментальные исследования в педагогике совпадает с тем, что требует Selmer Bringsjord. Признание коннекционистских, эволюционных, байесовких и прочих компонент в человечьих системах и мозгах учеников и учителей хорошо, но не отменяет его предложения: хочешь быть научным, хочешь быть фундаментальным -- формализуй, дай онтологию, дай компактное (то есть абстрактное! знание немногих принципов отменяет необходимость знания многих фактов) описание педагогики, освой абстрагирование (работу с формальными, абстрактными объектами и способами, которыми они получаются) и логические рассуждения.
Более того, я думаю, что есть и коннекционистская проблематизация самого системного подхода -- http://ailev.livejournal.com/1252230.html (нужны рассмотрения "выращиваемого", а не только "собираемого": холонность подразумевает отношения часть-целого, отношения сборки. А в коннекционистских представлениях ведущий другой тип отношений, нужно делать третью версию системного подхода, охватывающую и коннекционистские воплощения и определения системы. Кстати, все эти поминаемые на сегодняшнем круглом столе "самоорганизации" в сложности -- это ж тот самый коннекционизм, между элементами коннекционистской системы отношения сборки, но эмерджентные качества оказываются абсолютно "несборочными", то есть не как в инженерных системах модули и компоненты оказываются по большей части 1:1, совсем нет). Вся педагогика, она про "выращивание", а не сборку. Таблеток знаний и ценностей нет.
Намерение модератора (Олега Алексеева) в этот раз был совершенно чётким: распредмечивание. Его могло быть два варианта:
-- через рефлексию старого внутрипедагогического контекста и через
-- привнесение нового, от таких, например, как я -- знакомых как-то с педагогикой, но у которых глаз на традиционный контекст педагогического междусобойчика не замылен.
Интрига была в том, что педагоги несмотря ни на что яростно держались за старый контекст, при этом даже самые прогрессивные из них тупиковую классику их жанра (которую сами же жёстко критиковали) не бросали, хотя на словах и поддерживали "новые веяния".
Так, К.Зискин задал оппозицию двух вариантов педагогики:
-- старинный российско-германский конца 19 века (и с тех пор не менявшийся) с делением на дидактику (чему и как учить), теорию воспитания, организацию образования.
-- англо-саксонский, в котором педагогика появляется "промеж" и "на стыках" философии, психологии, социологии, экономики и т.д. (подробнее это обсуждалось в http://ailev.livejournal.com/1272887.html), и который вполне живой, все составляющие этого разнородного коктейля up-to-date.
Я прямо предложил брать второй современный вариант, и достраивать его до связности-системности, вместо того, чтобы гальванизировать классическую педагогику со всей её традиционной структурой. Если ну очень хочется, то нужно брать какие-то уцелевшие понятия из старого контекста и тащить в новый (если вдруг окажется, что в новом контексте за последние полтора века ничего не придумано на этот счёт), а не наливать молодое вино в старые меха, изготовленные ещё Коменским и Гербартом). Есть дисциплины, о которых проще забыть, чем доставать оттуда то полезное, что в них было -- например, та же кибернетика. Нам дисциплин-зомби не нужно, не в древних потрохах пришли копаться, не высевать цветы в каменистую почву традиционной педагогики.
При этом основной вопрос -- появляется позиция собирающего эту межпредметность, или даже транспредметность из предметных осколков разных других наук (или не наук -- методология и философия могут сопротивляться называть себя науками, равно как и всякие другие практики).
Я повторно (первый раз на втором круглом столе -- http://ailev.livejournal.com/1272887.html) предложил назвать это внемежтранспредметное ядро системной педагогикой, а занимающего эту трансдисциплинарную позицию педагога -- системным педагогом. Системный педагог в свою очередь может распадаться на ряд позиций, но все их отличает как раз удержание системного поли/вне/меж/транс-предметного рассмотрения. По этому вопросу у нас с К.Зискиным, похоже, консенсус.
Тут я бы заметил, что учиться жить в предметном плюрализме (учитывая множественность деятельностных интересов, удерживая наличие множества view и viewpoint), владеть инструментарием синхронизации картин мира людей вокруг себя со своей собственной картиной мира, жить не аналитиком-наблюдателем, а деятелем -- это нужно уметь не только системному педагогу, чтобы скоординировать педагогический разношёрстный люд вокруг себя, но и любому культурному человеку. Собственно, я так и понимаю проблема постановки формального образования против материального (http://ailev.livejournal.com/1263511.html).
С типом сборки россыпи предметов/дисциплин в рамках системной педагогики у меня были жёсткие возражения на поступавшие предложения:
-- Не получится взять типовую (половина присутствующих были физиками по базовому образованию) версию системного подхода 1.0 -- хоть теорию сложности, хоть теорию комплексных адаптивных систем, хоть любую другую из родившихся до примерно 1975-1985 года, когда начали втаскивать в обсуждение стейкхолдеров и их интересы, различать описания и методы описания, удерживать в одном контексте обеспечивающую систему (систему деятельности, ЖЦ) и целевую систему. Например, у СМД-методологов все эти поминаемые сегодня на круглом столе "оргдеятельностные доски и предметные доски" -- они учитываются схемами системного подхода 2.0, но отсутствуют в классическом старинном системном подходе с "объективными системами" и упором на физикализм с его учётом людей в лучшем случае как "наблюдателей". Современный подход сразу с людьми и про людей, он не делает ошибок ранней кибернетики, которая и людей и зверей и железки рассматривала единообразно. Собственно, поэтому системный подход эволюционировал в версию 2.0 и выжил, а рядом с ним существующая кибернетика сдохла. Про системный подход в версии 2.0 более-менее связное изложение можно найти тут: http://techinvestlab.ru/systems_engineering_thinking (хотя изложение ведётся на примере системной инженерии, там не просто "системное мышление", а системноинженерное мышление. Ну, и учебник этот трудный, чтиво не слишком популярное).
-- Не получится найти один язык, кроме естественного. Не получится найти один формализм, который будет стыковать все предметные обсуждения прикладных педагогов. Общей на всех онтологии не бывает, удовлетворяющего всех формального языка быть не может, единой картины мира не бывать.
-- Придётся учитывать и наличие интуитивного лёгкого режима работы мозга (обученная нейронная сеть), и формального-логического трудного (по Канеману -- моделирование нейронной сетью логического вычислителя). В частности, чисто логической "понятийной" сборки не получится, часть сборки будет происходить прямо в деятельности, в ходе коммуникации на естественном, а не формальном языке. Это означает, что мы не можем положить в основание семиотические практики, работу с символами. Часть работы идёт в несимвольных представлениях, это нормальная человеческая часть работы. Мудрость легка, это умность даётся тяжёлыми рассуждениями при диких напрягах по удержанию внимания на проверке логичности и формальности.
Фундаментальность тут могла бы пониматься как какие-то онтологические (в символьных и распределённых представлениях, не взаимоисключая их) основания для сборки, ибо приведённые возражения к некоторым предположениям о средствах этой межтрансвнеполидисциплинарной сборки вовсе не означают, что для педагогики такой сборки нельзя делать, что нельзя педагогику объективировать и обсуждать. При этом фундаментальность обязательно включает осознанность: распределёнными эмпирицистскими представлениями тут не отделаешься, нужна ещё и теория. И именно этой теории (после её экспликации из "педагогического опыта") нужно учить и самих педагогов -- про фундаментальность в образовании я прояснял тут: http://ailev.livejournal.com/1270874.html
Я на сегодняшнем круглом столе дал некоторое количество пояснений по этим пунктам, но боюсь, что меня не поняли.
Например, общей онтологии (формальной, общепризнанной upper ontology) быть не может, договориться о ней нельзя. Но общее пространство значений (не путать с пространством смыслов) -- вот это запросто, это как раз свойство натурального языка, который живёт не в головах, а "промеж голов", в паттернах речи (embeddings -- значение каждой синтаксической единицы определяется тем, в каком окружении, в каких паттернах эта единица участвует: морфемы, слова, предложения, абзацы, тексты и т.д. так и устроены, distributed morphology http://www.ling.upenn.edu/~rnoyer/dm/ вдруг получила подтверждение в работах deep learning по пониманию естественного языка). Сама идея локальных (символических) представлений проиграла в ходе исследований deep learning идее распределённых представлений (подробней про distributed representations и некатегориальные представления ссылки тут: http://ailev.livejournal.com/1228029.html). Cтарый спор когнитивистов разрешился в пользу "родной" лёгкой и интуитивной работы мозга с распределёнными представлениями против трудной "рациональной", т.е. формально-символической работой по эмуляции логического вычислителя: символическая логическая формальная работа эмулируется на универсальном нейронно-сетевом субстрате, поэтому она такая долгая и трудная.
Ещё одно важное рассуждение, так это про многоуровневость абстракций.
Сначала -- многоуровневость объективации, как я об этом рассказывал пару лет назад в Юрмале и Бекасово (пример стека объективации -- слайд 31 в http://www.slideshare.net/ailev/ss-44047771) сообществу СМД-методологов. Нельзя надеяться, что "изнутри" каких-нибудь психологии и политфилософии можно будет договориться о тамошних объектах так, чтобы системный педагог смог провести разговор между двумя профи по поводу их работы в педагогическом проекте. Нет, для этого нужно будет абстрагироваться от этих предметных дисциплин, навести формальную онтологическую многоуровневость. Так, педагогическая деятельность, чтобы быть отрефлексированной, должна использовать средства описания деятельностей, которые в свою очередь, чтобы быть отрефлексированными, должны использовать средства описания как таковые. Логические уровни по Бейтсону, все эти "мета" тоже показывают, что на "один язык, одну онтологическую картину" для сборки транс/вне/меж/поли-предметности педагогики опереться будет нельзя, "фундаментальность" расслаивается на много уровней. На каком уровне абстракции в этой сборке остановимся? На уровне системной педагогики? Но нам потребуются системный подход и методология, чтобы его определить -- и мы найдём их недостаточно развитыми. Начнём развивать -- привет, философская логика, ты тоже нужна! Уровней абстракции влёгкую обычно набирается 3-4, на каждом уровне свой "общий язык", и это "платформы" (то есть из каждого уровня абстракции удобно обсуждать проблемы смежных уровней, но не "через один" и уж тем более "через два" -- поэтому-то тексты философских логиков очень тяжело пояснять "на примерах из жизни" с минимумом абстракции, вся эта интеллектуальная механика очень тяжела и работает по-другому).
Затем -- многоуровневость абстракции, которая присутствует и в "интуитивном" режиме, при неформальных описаниях на естественном языке, отражающихся в нейронной сетке мозга и компьютерных лингвистических моделях deep learning. Глубокие коннективистские архитектуры тоже работают с уровнями абстракции, и даже понимание языка происходит на абстрактном уровне: разные части текста связываются друг с другом через абстракции (расеределённые представления на более высоких, так называемых "скрытых" уровнях), а не непосредственно. Я там немного рассказал про работы из http://ailev.livejournal.com/1274014.html
Увы, проходы между формально-онтологическим и интуитивно-коннективистскими мирами пока абсолютно не изучены (чуть чуть о попытках эмулировать коннекционистскими системами логические рассуждения и формализмы я писал тут: http://ailev.livejournal.com/1266905.html). Как учить человека (педагога ли, ученика ли) с этим управляться, неведомо.
Peter Senge предложил для обучения слово "метанойя"(http://www.studfiles.ru/preview/1099624/page:4/): Самое точное слово в западной культуре для описания того, что происходит в обучающейся организации, вышло из употребления уже несколько столетий назад. Работая с организациями, мы уже лет десять используем это слово, всегда предупреждая людей быть с ним поосторожнее при посторонних. Это слово «метанойя», изменение сознания. У этого слова богатая история. Для греков оно означало фундаментальный сдвиг или изменение, если говорить буквально, то трансцендирова-ние(«meta» - над или вне, как в слове «метафизика») сознания, ума («noia» от корня «nous» - ум, разум). В ранней (гностической) христианской традиции это слово обозначало пробуждение общей для участников интуиции, прозрение и непосредственное проникновение в суть высшего, в Бога. Весьма вероятно, что «метанойя» было ключевым словом для таких первохристиан, как Иоанн Креститель. В католической традиции это слово стало, в конечном итоге, обозначать раскаяние, покаяние, смирение («repent»).
Слово «метанойя» передает глубокий смысл слова «обучение», поскольку последнее предполагает фундаментальное изменение сознания. Когда мы говорим об «обучающейся организации», возникает проблема из-затого, что в современном языке слово «обучение» утратило свое центральное значение. У большинства людей стекленеют глаза, стоит с ними заговорить об «обучении» или об «обучающейся организации». И это неудивительно, потому что в повседневном употреблении это слово стало обозначать всего лишь «усвоение информации». «Да, я узнал об этом вчера на лекции». Но усвоение информации имеет только отдаленное отношение к действительному обучению. Бессмысленно говорить: «Я прочитал дивную книгу о велосипедных гонках и теперь всему научился».
Мы десяток лет назад развлекались с этим словом в openmeta, http://openmeta.livejournal.com/33585.html, в конце текста там христианские поговорки, которые оказывается довольно интересным при отвязке от чисто религиозной их трактовки и переходу к психопрактическим, нейролингвистическим, коннекционистским трактовкам: "метанойя -- это перемена мест полушарий", переход от вербального к интуитивно-бессознательному процессингу, "нет новаций без метанойи" -- ибо новации выдаёт многоуровневая нейронная сетка, бессознательный процессинг, а не строгое логическое рассуждение, и т.д.). Метанойя -- это формирование абстрактной модели в нейронной сетке, переход из рационального трудного эмулирования рационального рассуждения к интуитивной лёгкости за счёт скрытых от сознания абстракций, полученных в ходе учёбы интуиций.
Я же предложил учить не только метанойе, но и антиметанойе -- формализации интуитивного. Это как соответствует моделированию педагогического экселленса (т.е. фундаментальное исследование: вытащить онтологию в явном виде из неявной педагогической интуиции, "опыта"), но также и задаёт важный тип умений современного человека: осознанность, вывод бессознательного на уровень сознания, а затем формализация содержания сознания для компактной коммуникации (и ещё это делается в условиях киберпсихики, мир-то изменился! -- http://openmeta.livejournal.com/237056.html). Интересно, что и в христианских поговорках этот аспект "обратной метанойи", от интуитивного "знания-опыта" к рассудочному формальному знанию поминается, как "ретрометанойя" ("Секуляризация - ретрометанойя религии").
В какой-то мере эта "антиметанойя" как умение, как "антиобучение" (воссоздание учебника-задачника-методички из состояния "наученности", хотя и "наученности не по учебнику", а для этого формализация/онтологизация/моделирование какой-то сферы человеческого опыта) затрагивается и в образовательной программе Selmer Bringjord (http://ailev.livejournal.com/1059168.html). Он считает, что поезд классического образования STEM ушёл (т.е. что молодое поколение совершенно справедливо считает, что рок-н-ролла в том, чтобы стать физиком или математиком уже нет, прошли те времена, когда это было круто). Но он считает, что в любом гуманитарном предмете есть что-то, что связано с формальным знанием, т.е. требует знания логики. А логика лежит в основании всего комплекса наук STEM -- будь то математика (конечно, Selmer Bringsjord логицист), физика или компьютерная наука (которую просто сделали логики, если вспомнить, как всё это начиналось). Предложение затем следует простое: отказаться от дорогостоящей рекламы физики, математики и т.д., которая сейчас осуществляется бюджетом, но потребовать, чтобы ни одна степень бакалавра arts или science не выдавалась без получения фундаментального курса по формализации той дисциплины, в которой учится студент. Если это музыкант, то пусть предъявит знание формализации музыки (компьютерная ли музыка, или логика музыкальной композиции) -- и так далее по всем специальностям. То есть вычёркиваем из STEM всё, кроме математики, математику сводим к формализации (т.е. логике, "формальным методам") и патерналистски требуем не выдавать дипломов тем, кто этими формальными методами хоть как-то не владеет.
По большому счёту постановка задачи на фундаментальные исследования в педагогике совпадает с тем, что требует Selmer Bringsjord. Признание коннекционистских, эволюционных, байесовких и прочих компонент в человечьих системах и мозгах учеников и учителей хорошо, но не отменяет его предложения: хочешь быть научным, хочешь быть фундаментальным -- формализуй, дай онтологию, дай компактное (то есть абстрактное! знание немногих принципов отменяет необходимость знания многих фактов) описание педагогики, освой абстрагирование (работу с формальными, абстрактными объектами и способами, которыми они получаются) и логические рассуждения.
Более того, я думаю, что есть и коннекционистская проблематизация самого системного подхода -- http://ailev.livejournal.com/1252230.html (нужны рассмотрения "выращиваемого", а не только "собираемого": холонность подразумевает отношения часть-целого, отношения сборки. А в коннекционистских представлениях ведущий другой тип отношений, нужно делать третью версию системного подхода, охватывающую и коннекционистские воплощения и определения системы. Кстати, все эти поминаемые на сегодняшнем круглом столе "самоорганизации" в сложности -- это ж тот самый коннекционизм, между элементами коннекционистской системы отношения сборки, но эмерджентные качества оказываются абсолютно "несборочными", то есть не как в инженерных системах модули и компоненты оказываются по большей части 1:1, совсем нет). Вся педагогика, она про "выращивание", а не сборку. Таблеток знаний и ценностей нет.