Десятый круглый стол по фундаментальным основаниям педагогики и образования
Это мои заметки с серии круглых столов по фундаментальным основаниям педагогики и образования (раньше было и когнитивным исследованиям в образовании, и фундаментальным исследованиям в педагогике, мы ж тут за слова не цепляемся), стол нумер десять (а предыдущие девять были -- первый, второй-1/2, второй-2/2, третий, четвёртый, пятый, шестой, седьмой, восьмой, девятый).
Докладчиком был Александр Сидоркин (https://www.hse.ru/staff/sidorkin), тема была "Учение как труд или Почему не меняется образование". Рассказ состоял из нескольких тезисов: 1. Массовое образование не меняется столетиями, производительность труда там не растёт, а стоимость образования наоборот, растёт (за счёт использования технических средств -- которые ни на производительность, ни на качество не влияют).
2. если взять труд ученика (а не учителя), то он принудителен. Принудительный труд непроизводителен, так что ничего и не изменится. Как минимум, в массовом образовании. Опять же, автоматизация труда идёт учителя, но не ученика. Ученик должен впахивать, принудительно и бесплатно -- и результат прямо пропорционален усилию ученика, автоматизация как облегчение усилий ученика тут только вредит. Автоматизация работы учителя на образовательный результат значимо не влияет -- исключения школ разных "новаторов" в массовой статистике не видны. В школах выгнать и побить учеников не могут, и заплатить не могут. Могут только наорать и нажаловаться семье, и ещё как-то хитро проманипулировать (вообще удивительно, как хорошие учителя могут заинтересовать людей, это же чудо пропаганды и агитации! Маркетёры отдыхают: ученикам продают тяжёлый "когда-нибудь потом-потом оплачиваемый" труд как удовольствие и смысл жизни! Цитата: "Когда много разговоров о долге и ценности, то скорее всего кому-то по-крупному недоплачивают", это ж про учеников). Дети не стараются учиться -- кроме тех мест, где их увлекает командная работа, уважение к учителям (мимо их предметной деятельности, то есть "учитель человек хороший, не нужно подводить"), но никак не интерес к предмету. Единичные исключения практически не влияют на статистику. Замеры показывают, что если дети стараются, то результаты (замеры SAT в США) становятся лучше. Дальше проблема: результаты SAT в среднем не растут десятилетиями, невзирая на инвестиции и новации.
3. И дальше всё так и будет, ничего не попишешь. В каких-то элитных школах можно что-то менять, но в целом по массовому образованию всё плохо и будет (с развитием технологий и ростом затрат на них) только хуже и хуже. Опять же, все эти edutainment не работают: идея, что можно развлекать и обучать одновременно показывает, что можно только обучать, чтобы был результат. Если развлекать, то результат будет "развлечение", образовательный результат будет практически нулевым. Так что этот путь закрыт. Исскусственный интеллект в виде учителя или тьютора тут не поможет, его ученики будут так же игнорировать, как и сегодня живых учителей и тьюторов.
Остальное -- нюансы этих тезисов, литература в поддержку тезисов и ссылки на Маркса (ибо труд понимался "с прибавочной стоимостью", с рассуждениями типа "Если это труд, то там есть внешняя мотивация. С детьми же это колхоз, куда сгоняют принудительно. В школе это троцкистская трудовая армия, где не выбирают труда, а исполняют команды. Зарплаты не получаешь"). Конечно, если смотреть на Маркса, то кроме эксплуатации очередного пролетариата (тут пролетают мимо утери своих цепей уже не рабочие, а ученики) ничего и не найдёшь: вся теория выстроена именно в эту сторону.
Критики было много (в том числе и моей), например, если вместо марксистской экономики (с "впахивание ученика не оплачивается, и он не может поменять работу на более оплачиваемую -- значит, рабский труд") взять австрийскую экономику, основанную на праксиологии, то там уже нет эксплуатации -- там межвременные предпочтения: обмен впахивания сегодня на бОльший доход завтра. Можно дальше обсуждать, чьи это предпочтения: родителей, учеников, государства, ибо за время пути предпочтения ученика могут подрасти -- вначале ученик просто кусочек мяса в собственности родителей, но затем ситуация по мере набора учеником разумности сильно меняется. И чиновники тут, конечно, тоже имеют своё мнение -- они тоже хотят держать свечку в этом интимном процессе договорки родителей со взрослеющим учеником, и даже хотят диктовать обоим сторонам, ибо считают, что и родители и ученики -- кусочки мяса в общественном теле, а принимающий решения мозг для них -- это мозг чиновника, заботящийся обо всё общественном теле и поэтому устанавливающий свои межвременные предпочтения для них.
Контрагрумент докладчика был: "замеры показывают, что поскольку материальные результаты образования уж больно отдалённы, никто не принимает сознательных/рациональных решений об этих межвременных предпочтениях -- особенно ученики, которые и должны выказывать мотивацию", но я бы и с контраргументом поспорил. Тем более, что докладчик сам приводил данные: чем больше время образования, тем больше потом доход ученика. То, что время образования растёт так, что отъедает время отдачи (если из 87 лет образовываться 10 лет, то это одна отдача, а если 20 лет, то это совсем другая отдача просто по длительности времени получения образовательного преимущества!) тоже как-то можно парировать -- хотя уже трудней: удлинение образования до момента выхода на самостоятельное зарабатывание средств к существованию не компенсируется приростом продолжительности жизни, а если учиться до конца жизни, то когда работать? Так что работать придётся только малую часть времени, остальное время учиться -- и затраты на обучение тем самым не будут окупаться никакими межвременными предпочтениями.
Разделение ученика на пару ролей "ученика-трудягу" и "ученика, над которым трудяга трудится" ничему тут не противоречит, вполне возможно экономическое рассмотрение. Рассмотрение школы или университета как производства тоже никак не смущает. Как уговорить ученика-личность занять позицию на образовательном конвейере -- начать выполнять организационную роль "прилежно учащегося"? Так же, как и обычных людей (для которых тоже зарплата -- это отнюдь не вся история с наймом на работу и честной "пахотой на дядю"). В бизнесе для этого есть практика лидерства (leadership). Она вполне работает, хотя там довольно много этических нюансов: вопрос о неадекватности вознаграждения ведь всё время встаёт, довольных-то обычно нет, людям всегда мало! И есть ещё практика наставничества на работе, на производстве ведь тоже учатся! Хотя да, на производстве разные результаты образования для работника поближе, чем в детском саду или начальной школе, да и голова лучше увязывает происходящее потом с затрачиваемыми усилиями сейчас. Ведь известно же, что чем меньше детки, тем хуже у них умение подавить текущее потребление благ в пользу отложенной выгоды -- а мы сейчас как раз про детей говорим. Опять же, выбрать содержание образования они тоже в минимальной степени способны: логику изучать или геометрию вместо неё будут принимать решения не они, у них нет для этого выбора знаний.
Главное в этой истории -- это не путать вопросы мотивации и вопросы экономического рассмотрения. В системном подходе это абсолютно нормально, не нужно делать винегрет из обсуждения, что "всё со всем связано" и так понятно, задача в том, чтобы максимально развязать! "Экономика" и "мотивация" -- это про разное, в основу их учёта лучше положить разные разные теории. Праксиологию и выход на теории деятельности (в том числе учебной) мы тут уже помянули, а дальше расскажем про бихевиоризм как основу работы с мотивациями при обучении.
Итак, педагогическое отношение -- это отношение мотивации. Производительность труда педагога должна оцениваться как производительность труда не в собственно обучении, а в производстве мотивации для учеников.
А что у нас на глобусе есть из практик работы с мотивациями? Что у нас поддерживает неограниченный азарт в деятельности, в том числе азарт в учёбе? Бихевиористические теории подкрепления! Не "вознаграждения", а "подкрепления"! Мы
а) считаем, что всё в жизни игра (по Хейзинге -- https://ru.wikipedia.org/wiki/Homo_ludens). Игра старше культуры. Котята прекращают играть, люди дольше других играют. Это неокортекс заставляет играть долго-долго. Неправда, что к 18 годам играбельность утихает: аудитория великовозрастных игроков в видеоиграх (25-35 лет) самая лакомая и очень многочисленная. Игры часто не игрушечны: есть игры не только на деньги, но и на жизнь и смерть. И вообще, дело не в "игре" как квалификаторе какой-то деятельности, а в обращении к естественной любознательности и социальности.
б) используем "играбельность" оттуда -- делаем различные "подкрепления" в строго определённые моменты, разжигаем азарт. Да, это бихевиоризм, который отнюдь не умер, он вполне здравствует -- под новыми именами "когнитивистика" (если речь идёт о человеке) и reinforcement learning (если речь идёт о машинном обучении). В 2005 году я сделал некоторую попытку разделить предметную сторону ("функцию") обучения и вовлечение в обучение ("играбельность") на примере психопрактик, обучению управляться с собственной психикой: http://openmeta.livejournal.com/169434.html. Но там в 2005 году ещё была вот эта синкретичность "функции" и "играбельности" в одной практике, по факту попытка протащить идею edutainment как единства формы и содержания практики. А тут мы отказываемся от этого: правильные подкрепления идут для практически любой (учебной или даже неучебной) деятельности, хотя это может потребовать немного перепаковать деятельность -- скажем, порубить на какие-то куски, если подкрепление будет требоваться для более дробных кусков, чем предусмотрено изначально. Функциональное содержание, мотивирующая форма. Пример -- организация командной работы для решения задач. Каких задач? А любых: вон как моему сыну сносят таким нехитрым приёмом крышу при решение задач по математике в вечерней физматшколе МФТИ: первый абзац http://ailev.livejournal.com/1314474.html и там немного в комментах). И это ещё без всякой когнитивистики, биообратной связи, точных выборов индивидуальных моментов поощрения и прочих чудес современной науки и практики разработки компьютерных игр!
Медведя учат ездить на велосипеде, делая "подкрепления", ему не платят за это зарплату. Всё исключительно добровольно. Мой кролик на кухне аккуратно становится на задние лапки, если кто-то подходит к клетке -- добровольно, у меня в доме все звери становились на задние лапки, ибо корм в массе своей идёт прямо в кормушку, но вкусняшки всегда даются только сверху. Можете называть "когнитивистикой", можете называть бихевиоризмом, суть дела это не меняет: управлять азартом можно, только этим не в образовании занимаются, а в gamedev (разработка компьютерных игр) главным образом. Азарт измерим, оценивание результатов учёбы может быть безотметочное и прямо вызывать уникальные для каждого ученика подкрепления в уникально выбранные моменты.
Опять же, можно вспомнить рассуждения девятого круглого стола ( http://ailev.livejournal.com/1314573.html), где подчёркивалась роль "общественного недеяния", т.е. недопустимости распространения какой-то одной идеи силовым (т.е. навязанным государством) образом на всё общество -- это следствие признания сложностности общества как системы. Книга John Hattie "Visible learning" (http://visible-learning.org/) показывает, что эффект любой образовательной новации невидим в массовом образовании. Так что речь не идёт об "предписанном бихевиористском подходе к образованию по заданному набору дисциплин". Нет, пусть будут какие-то образовательные предприятия с разными вариантами содержания образования, разными вариантами мотивации к учёбе. Хотя это, конечно, глас вопиющего либертарианца в этатистской пустыне. Единственный тут контраргумент из сегодняшних "трендов" -- это тренд на mass customization. Раньше всех учили под одну гребёнку, и автомобиль тоже мог быть любого цвета, если он чёрный. А сегодня можно учить всех по-разному и разному, равно как и другие товары и сервисы массово (за счёт тех же технологий) кастомизируются. Поэтому идея разнообразия как доступной всем бывшей роскоши потихоньку проникает в массы, вся надежда на это.
Последний затронутый вопрос -- это бизнес-модели образования. Тут я привёл работу Марка Акоева по производству "науки" как производству людей в университетах (мы заслушивали её на 110 заседании Русского отделения INCOSE -- "Архитектура научной и инженерной деятельности в университете", http://incose-ru.livejournal.com/54648.html). Университет понемножку снимает деньги со своих выпускников по ходу их жизненного цикла: с абитуриентов за курсы, со студентов за них самих, потом ему успешные ученики приносят гранты, потом делают спин-оффы и становятся миллиардерами, а потом умирают и завещают состояния в endowment университета. Вот такая бизнес-модель, вот такое понимание целевой и обеспечивающей систем. Дальше можно думать о том, что нужно изменять в университете, чтобы увеличить throughput (и это не "индексы цитируемости", это непосредственно деньги!), а также прикидывать, подходят ли рассуждения про "посевные инвестфонды" к школам и университетам (вкладываемся во всех, надеясь, что десяток лучших студентов окупят усилия по вложению в сотни и тысячи провальных учеников -- это и не "элитное", и не "массовое" образование. Это просто бизнес-модель).
Если рассматривать образование с точки зрения бизнес-моделирования, то его нужно ровно столько, сколько на него есть денег. И в эти деньги нужно упихнуть всё, что учит, и убрать всё, что не учит -- если бы образование было частным, и было ориентировано на результат (неважно, как определённый), то тут бы пошли настоящие инновации. У нас гиперквалифицированные учителя? Переход к blended learning заменит избыток мастерства учителя роботом, есть ещё опыт использовать старшеклассников/курсников для такой работы. Слишком длинный или слишком короткий урок? Тогда повсеместно (по итогам измерений, а не наобум) откажутся от классно-урочной системы вообще, или сократят-увеличат длительность урока. Или не повсеместно, а кое-где. А остальные посмотрят, что из этого получится: рынок, он и есть рынок, как-то сам работает -- никто не принуждает к инновациям, никто не кричит "нужно что-то делать". Не хочешь сдохнуть -- занимаешься инновациями, никуда не денешься. Добровольно, сам, а не под действием госпропаганды.
Это всё вышесказанное относится, впрочем, не только к детишкам. Всякие "автомобили без водителя", "рестораны без официантов" могут заставить сесть за парты миллионы и миллионы людей. Хотя для этих "переучивающихся безработных" государство не будет так плотно регулировать все аспекты их нового образования, все рассуждения о проблемах педагогики могут быстро распространиться на андрагогику (а дальше и на артигогику, "роботы тоже люди, их тоже нужно учить" -- http://ailev.livejournal.com/1011621.html, http://ailev.livejournal.com/1133262.html).
UPDATE: обсуждение в фейсбуке -- https://www.facebook.com/shperk/posts/10157780370955153
Докладчиком был Александр Сидоркин (https://www.hse.ru/staff/sidorkin), тема была "Учение как труд или Почему не меняется образование". Рассказ состоял из нескольких тезисов: 1. Массовое образование не меняется столетиями, производительность труда там не растёт, а стоимость образования наоборот, растёт (за счёт использования технических средств -- которые ни на производительность, ни на качество не влияют).
2. если взять труд ученика (а не учителя), то он принудителен. Принудительный труд непроизводителен, так что ничего и не изменится. Как минимум, в массовом образовании. Опять же, автоматизация труда идёт учителя, но не ученика. Ученик должен впахивать, принудительно и бесплатно -- и результат прямо пропорционален усилию ученика, автоматизация как облегчение усилий ученика тут только вредит. Автоматизация работы учителя на образовательный результат значимо не влияет -- исключения школ разных "новаторов" в массовой статистике не видны. В школах выгнать и побить учеников не могут, и заплатить не могут. Могут только наорать и нажаловаться семье, и ещё как-то хитро проманипулировать (вообще удивительно, как хорошие учителя могут заинтересовать людей, это же чудо пропаганды и агитации! Маркетёры отдыхают: ученикам продают тяжёлый "когда-нибудь потом-потом оплачиваемый" труд как удовольствие и смысл жизни! Цитата: "Когда много разговоров о долге и ценности, то скорее всего кому-то по-крупному недоплачивают", это ж про учеников). Дети не стараются учиться -- кроме тех мест, где их увлекает командная работа, уважение к учителям (мимо их предметной деятельности, то есть "учитель человек хороший, не нужно подводить"), но никак не интерес к предмету. Единичные исключения практически не влияют на статистику. Замеры показывают, что если дети стараются, то результаты (замеры SAT в США) становятся лучше. Дальше проблема: результаты SAT в среднем не растут десятилетиями, невзирая на инвестиции и новации.
3. И дальше всё так и будет, ничего не попишешь. В каких-то элитных школах можно что-то менять, но в целом по массовому образованию всё плохо и будет (с развитием технологий и ростом затрат на них) только хуже и хуже. Опять же, все эти edutainment не работают: идея, что можно развлекать и обучать одновременно показывает, что можно только обучать, чтобы был результат. Если развлекать, то результат будет "развлечение", образовательный результат будет практически нулевым. Так что этот путь закрыт. Исскусственный интеллект в виде учителя или тьютора тут не поможет, его ученики будут так же игнорировать, как и сегодня живых учителей и тьюторов.
Остальное -- нюансы этих тезисов, литература в поддержку тезисов и ссылки на Маркса (ибо труд понимался "с прибавочной стоимостью", с рассуждениями типа "Если это труд, то там есть внешняя мотивация. С детьми же это колхоз, куда сгоняют принудительно. В школе это троцкистская трудовая армия, где не выбирают труда, а исполняют команды. Зарплаты не получаешь"). Конечно, если смотреть на Маркса, то кроме эксплуатации очередного пролетариата (тут пролетают мимо утери своих цепей уже не рабочие, а ученики) ничего и не найдёшь: вся теория выстроена именно в эту сторону.
Критики было много (в том числе и моей), например, если вместо марксистской экономики (с "впахивание ученика не оплачивается, и он не может поменять работу на более оплачиваемую -- значит, рабский труд") взять австрийскую экономику, основанную на праксиологии, то там уже нет эксплуатации -- там межвременные предпочтения: обмен впахивания сегодня на бОльший доход завтра. Можно дальше обсуждать, чьи это предпочтения: родителей, учеников, государства, ибо за время пути предпочтения ученика могут подрасти -- вначале ученик просто кусочек мяса в собственности родителей, но затем ситуация по мере набора учеником разумности сильно меняется. И чиновники тут, конечно, тоже имеют своё мнение -- они тоже хотят держать свечку в этом интимном процессе договорки родителей со взрослеющим учеником, и даже хотят диктовать обоим сторонам, ибо считают, что и родители и ученики -- кусочки мяса в общественном теле, а принимающий решения мозг для них -- это мозг чиновника, заботящийся обо всё общественном теле и поэтому устанавливающий свои межвременные предпочтения для них.
Контрагрумент докладчика был: "замеры показывают, что поскольку материальные результаты образования уж больно отдалённы, никто не принимает сознательных/рациональных решений об этих межвременных предпочтениях -- особенно ученики, которые и должны выказывать мотивацию", но я бы и с контраргументом поспорил. Тем более, что докладчик сам приводил данные: чем больше время образования, тем больше потом доход ученика. То, что время образования растёт так, что отъедает время отдачи (если из 87 лет образовываться 10 лет, то это одна отдача, а если 20 лет, то это совсем другая отдача просто по длительности времени получения образовательного преимущества!) тоже как-то можно парировать -- хотя уже трудней: удлинение образования до момента выхода на самостоятельное зарабатывание средств к существованию не компенсируется приростом продолжительности жизни, а если учиться до конца жизни, то когда работать? Так что работать придётся только малую часть времени, остальное время учиться -- и затраты на обучение тем самым не будут окупаться никакими межвременными предпочтениями.
Разделение ученика на пару ролей "ученика-трудягу" и "ученика, над которым трудяга трудится" ничему тут не противоречит, вполне возможно экономическое рассмотрение. Рассмотрение школы или университета как производства тоже никак не смущает. Как уговорить ученика-личность занять позицию на образовательном конвейере -- начать выполнять организационную роль "прилежно учащегося"? Так же, как и обычных людей (для которых тоже зарплата -- это отнюдь не вся история с наймом на работу и честной "пахотой на дядю"). В бизнесе для этого есть практика лидерства (leadership). Она вполне работает, хотя там довольно много этических нюансов: вопрос о неадекватности вознаграждения ведь всё время встаёт, довольных-то обычно нет, людям всегда мало! И есть ещё практика наставничества на работе, на производстве ведь тоже учатся! Хотя да, на производстве разные результаты образования для работника поближе, чем в детском саду или начальной школе, да и голова лучше увязывает происходящее потом с затрачиваемыми усилиями сейчас. Ведь известно же, что чем меньше детки, тем хуже у них умение подавить текущее потребление благ в пользу отложенной выгоды -- а мы сейчас как раз про детей говорим. Опять же, выбрать содержание образования они тоже в минимальной степени способны: логику изучать или геометрию вместо неё будут принимать решения не они, у них нет для этого выбора знаний.
Главное в этой истории -- это не путать вопросы мотивации и вопросы экономического рассмотрения. В системном подходе это абсолютно нормально, не нужно делать винегрет из обсуждения, что "всё со всем связано" и так понятно, задача в том, чтобы максимально развязать! "Экономика" и "мотивация" -- это про разное, в основу их учёта лучше положить разные разные теории. Праксиологию и выход на теории деятельности (в том числе учебной) мы тут уже помянули, а дальше расскажем про бихевиоризм как основу работы с мотивациями при обучении.
Итак, педагогическое отношение -- это отношение мотивации. Производительность труда педагога должна оцениваться как производительность труда не в собственно обучении, а в производстве мотивации для учеников.
А что у нас на глобусе есть из практик работы с мотивациями? Что у нас поддерживает неограниченный азарт в деятельности, в том числе азарт в учёбе? Бихевиористические теории подкрепления! Не "вознаграждения", а "подкрепления"! Мы
а) считаем, что всё в жизни игра (по Хейзинге -- https://ru.wikipedia.org/wiki/Homo_ludens). Игра старше культуры. Котята прекращают играть, люди дольше других играют. Это неокортекс заставляет играть долго-долго. Неправда, что к 18 годам играбельность утихает: аудитория великовозрастных игроков в видеоиграх (25-35 лет) самая лакомая и очень многочисленная. Игры часто не игрушечны: есть игры не только на деньги, но и на жизнь и смерть. И вообще, дело не в "игре" как квалификаторе какой-то деятельности, а в обращении к естественной любознательности и социальности.
б) используем "играбельность" оттуда -- делаем различные "подкрепления" в строго определённые моменты, разжигаем азарт. Да, это бихевиоризм, который отнюдь не умер, он вполне здравствует -- под новыми именами "когнитивистика" (если речь идёт о человеке) и reinforcement learning (если речь идёт о машинном обучении). В 2005 году я сделал некоторую попытку разделить предметную сторону ("функцию") обучения и вовлечение в обучение ("играбельность") на примере психопрактик, обучению управляться с собственной психикой: http://openmeta.livejournal.com/169434.html. Но там в 2005 году ещё была вот эта синкретичность "функции" и "играбельности" в одной практике, по факту попытка протащить идею edutainment как единства формы и содержания практики. А тут мы отказываемся от этого: правильные подкрепления идут для практически любой (учебной или даже неучебной) деятельности, хотя это может потребовать немного перепаковать деятельность -- скажем, порубить на какие-то куски, если подкрепление будет требоваться для более дробных кусков, чем предусмотрено изначально. Функциональное содержание, мотивирующая форма. Пример -- организация командной работы для решения задач. Каких задач? А любых: вон как моему сыну сносят таким нехитрым приёмом крышу при решение задач по математике в вечерней физматшколе МФТИ: первый абзац http://ailev.livejournal.com/1314474.html и там немного в комментах). И это ещё без всякой когнитивистики, биообратной связи, точных выборов индивидуальных моментов поощрения и прочих чудес современной науки и практики разработки компьютерных игр!
Медведя учат ездить на велосипеде, делая "подкрепления", ему не платят за это зарплату. Всё исключительно добровольно. Мой кролик на кухне аккуратно становится на задние лапки, если кто-то подходит к клетке -- добровольно, у меня в доме все звери становились на задние лапки, ибо корм в массе своей идёт прямо в кормушку, но вкусняшки всегда даются только сверху. Можете называть "когнитивистикой", можете называть бихевиоризмом, суть дела это не меняет: управлять азартом можно, только этим не в образовании занимаются, а в gamedev (разработка компьютерных игр) главным образом. Азарт измерим, оценивание результатов учёбы может быть безотметочное и прямо вызывать уникальные для каждого ученика подкрепления в уникально выбранные моменты.
Опять же, можно вспомнить рассуждения девятого круглого стола ( http://ailev.livejournal.com/1314573.html), где подчёркивалась роль "общественного недеяния", т.е. недопустимости распространения какой-то одной идеи силовым (т.е. навязанным государством) образом на всё общество -- это следствие признания сложностности общества как системы. Книга John Hattie "Visible learning" (http://visible-learning.org/) показывает, что эффект любой образовательной новации невидим в массовом образовании. Так что речь не идёт об "предписанном бихевиористском подходе к образованию по заданному набору дисциплин". Нет, пусть будут какие-то образовательные предприятия с разными вариантами содержания образования, разными вариантами мотивации к учёбе. Хотя это, конечно, глас вопиющего либертарианца в этатистской пустыне. Единственный тут контраргумент из сегодняшних "трендов" -- это тренд на mass customization. Раньше всех учили под одну гребёнку, и автомобиль тоже мог быть любого цвета, если он чёрный. А сегодня можно учить всех по-разному и разному, равно как и другие товары и сервисы массово (за счёт тех же технологий) кастомизируются. Поэтому идея разнообразия как доступной всем бывшей роскоши потихоньку проникает в массы, вся надежда на это.
Последний затронутый вопрос -- это бизнес-модели образования. Тут я привёл работу Марка Акоева по производству "науки" как производству людей в университетах (мы заслушивали её на 110 заседании Русского отделения INCOSE -- "Архитектура научной и инженерной деятельности в университете", http://incose-ru.livejournal.com/54648.html). Университет понемножку снимает деньги со своих выпускников по ходу их жизненного цикла: с абитуриентов за курсы, со студентов за них самих, потом ему успешные ученики приносят гранты, потом делают спин-оффы и становятся миллиардерами, а потом умирают и завещают состояния в endowment университета. Вот такая бизнес-модель, вот такое понимание целевой и обеспечивающей систем. Дальше можно думать о том, что нужно изменять в университете, чтобы увеличить throughput (и это не "индексы цитируемости", это непосредственно деньги!), а также прикидывать, подходят ли рассуждения про "посевные инвестфонды" к школам и университетам (вкладываемся во всех, надеясь, что десяток лучших студентов окупят усилия по вложению в сотни и тысячи провальных учеников -- это и не "элитное", и не "массовое" образование. Это просто бизнес-модель).
Если рассматривать образование с точки зрения бизнес-моделирования, то его нужно ровно столько, сколько на него есть денег. И в эти деньги нужно упихнуть всё, что учит, и убрать всё, что не учит -- если бы образование было частным, и было ориентировано на результат (неважно, как определённый), то тут бы пошли настоящие инновации. У нас гиперквалифицированные учителя? Переход к blended learning заменит избыток мастерства учителя роботом, есть ещё опыт использовать старшеклассников/курсников для такой работы. Слишком длинный или слишком короткий урок? Тогда повсеместно (по итогам измерений, а не наобум) откажутся от классно-урочной системы вообще, или сократят-увеличат длительность урока. Или не повсеместно, а кое-где. А остальные посмотрят, что из этого получится: рынок, он и есть рынок, как-то сам работает -- никто не принуждает к инновациям, никто не кричит "нужно что-то делать". Не хочешь сдохнуть -- занимаешься инновациями, никуда не денешься. Добровольно, сам, а не под действием госпропаганды.
Это всё вышесказанное относится, впрочем, не только к детишкам. Всякие "автомобили без водителя", "рестораны без официантов" могут заставить сесть за парты миллионы и миллионы людей. Хотя для этих "переучивающихся безработных" государство не будет так плотно регулировать все аспекты их нового образования, все рассуждения о проблемах педагогики могут быстро распространиться на андрагогику (а дальше и на артигогику, "роботы тоже люди, их тоже нужно учить" -- http://ailev.livejournal.com/1011621.html, http://ailev.livejournal.com/1133262.html).
UPDATE: обсуждение в фейсбуке -- https://www.facebook.com/shperk/posts/10157780370955153